教学研讨张华：史料实证的课堂实践——以光绪死因调查为例

教学研讨张华：史料实证的课堂实践——以光绪死因调查为例作者简介
张华，2008年毕业于北京师范⼤学，历史学硕⼠，中学⾼级教师，北京市通州区⾻⼲教师。

2014年获得北京市通州区春华杯评选⼀等奖，2015年所授《19世纪以来的诗歌、⼩说与戏剧》
获得北京市录像课评选⼀等奖，2018年所授《光绪之死——史料实证的课堂尝试》被收⼊《普
通⾼中2018级历史学科教学指导意见》做为教学案例。

教学设计
《史料实证的课堂尝试——以光绪之死为例》教学设计
——北京市第⼆中学通州校区张华
⼀、设计思路
本课设计的初衷就是以⾼考为导向，试图系统梳理⼀下⾼考中涉及较多的“史料实证”这⼀核⼼素
养的相关内容。

在梳理的过程中，我发现这⼀内容本⾝的专业性较强，在以往的课程中并没有
系统的叙述，且该理论枯燥乏味，难以理解，是学⽣学习中的难点，因⽽找了学⽣当时⽐较感
兴趣的话题——光绪之死来串联本课。

话题的引⼊不仅激发了学⽣的兴趣，更利于学⽣以光绪
之死这⼀案例中各种不同的具体化史料来掌握“史料实证”的内涵，即对获取的史料进⾏辨析，并
运⽤可信的史料努⼒重现历史真实的态度与⽅法。

⼆、学情分析
优势：⾼三学⽣在⼤量的试题检测中经常可以窥见“史料实证”的相关内容，学⽣对历史核⼼素养
中的这⼀能⼒并不陌⽣，且⾼三学⽣的思维深度与⼴度是有所提升的，这是他们能够系统进
⾏“史料实证”能⼒学习的基础与前提。

劣势：学⽣对于这⼀概念的理解仅仅局限于各种试题，并⽆系统的认识与深⼊的理解。

加之“史
料实证”概念的内涵丰富，专业性强，直接的理论灌输学⽣难以接受，也就很难对新史料做价值
判定，更⽆法感受历史研究中严密的逻辑、严谨的态度和求真的精神。

三、教学⽬标
通过课前阅读，获取光绪帝死因的相关信息，并了解史料的基本类型。

在史料分类的基础上，
借助光绪之死这⼀话题，阐释哪种史料更具真实性，更具证史价值。

能够在已有⽂献史料的基
础上，利⽤现代科技对新发现的实物史料进⾏⼆次开发，理解⼆重证据法中历史互证的必要
性。

能够通过对光绪帝死因的论证过程，感受历史研究中严密的逻辑、严谨的态度和求真的精
神。

并在探究新问题时能调动不同类型史料构建⾃⼰对某⼀问题的论述，做到“有⼀份史料说⼀
分话”。

四、教学重点和难点
教学重点：史料的分类与价值判定。

教学难点：1.如何对新史料进⾏价值判定
2.感受史料实证过程的严谨性，⼀分史料说⼀分话！
五、教学资源
图⽚、⽂字、ppt，学案等
六、板书设计
七、教学过程
【导⼊话题——光绪之死】
教师出⽰：37岁的光绪帝与73岁的慈禧太后在22⼩时内相继离世的材料。

教师设问：读完这段历史陈述你有何感想？
学⽣：阅读后，未等⽼师发问已经开始议论纷纷。

【设计意图】为学⽣提供⼀个可以探讨的话题和情境，引发学⽣的兴趣与思考。

【环节⼀：重读光绪死因——史料分类】
1．出⽰课前阅读资料（略）
【设计意图】本部分内容阅读量⼤，放于课上，会消耗较多的时间，影响教学实效性。

因⽽该内容提前⼀天分发给学⽣，学⽣对此问题饶有兴致，纷纷跑来寻求答案，教师闭⼝不答。

课前学⽣对本课是有⼀种期盼的。

2.教师设问：请各位同学概括光绪的死因，并说明你认为哪种死因最为可靠？
学⽣：关注的重点是光绪的死因，并不关注死因的史料来源是什么。

教师：以启发互动式的⽅式与学⽣重读课前资料，将学⽣的兴趣点从猜测光绪的死因引导⾄关注光绪死因的证据来源，也就是史料的分类问题。

【设计意图】为什么课上还要重读？学⽣虽然在课下进⾏了阅读，但由于教师未做任何引导，其难免消化不良。

⽽且史实是学⽣课堂⽣成的基础，重读是为了奠定本课扎实的史料基础。

重读的重点在哪⾥？学⽣阅读的兴趣点在于寻找光绪的死因？谋杀还是病故？谋杀则需要找出是谁谋杀？⽽教师要引导的是光绪死因背后涉及的种种史料的分类及其价值问题。

也就是说重读的重点在于“脉案”、《申报》、《我的前半⽣》、民间传⾔等分别属于哪种不同史料。

3.教师设问：1908年前后历史给我们留下的种种痕迹哪种才是可信的呢？
学⽣：⽆法回答，觉得都有道理，⼜觉得都⽆法确定。

教师设问：其实这就涉及到⼀个很专业的问题，什么是史料？如何对史料进⾏分类？
教师：我们通常说的史料，就是指那些⼈类社会历史在发展过程中所遗留下来的、并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。

史料的分类是⼀个很复杂，且没有定论的问题，我们现在按照相似度对这８段史料进⾏分类。

第⼀类：档案类包括：脉案、⽇本档案；第⼆类：报刊杂志类包括：《申报》、《逸经》杂志；第三类：回忆录类包括：恽毓⿍的《崇陵传信录》、溥仪回忆录《我的前半⽣》；第四类：⽂学作品类包括：纪实⽂学《瀛台泣⾎记》；第五类：民间传⾔类。

【设计意图】⾸先是突破“史料”这⼀核⼼概念，接着完成对史料的分类，达成“史料实证”能⼒⽔平1，同时引发学⽣对史料价值的思考，导⼊环节⼆。

【环节⼆——史料价值的信度与效度】
1.教师设问：什么是史料价值？
教师：史料价值指史料的信度与效度。

不同类型的史料会具有不同的信度与效度。

【设计意图】突破核⼼概念。

2. 教师设问：你认为哪种史料最不可信？你认为哪种史料的可信度最⾼？报刊、杂志、回忆录可信吗？结合下列材料说说为什么？
材料1
司马光《传家集》中就提出：“实录正史未必皆可据，野史⼩说未必皆⽆凭”。

史学⼤师陈寅恪说：“⼩说亦可作参考，因其虽⾮个性的真实，但有通性的真实。

”
材料2
报刊、杂志、回忆录，即便是忠实的记录与回忆，也难免带有个⼈主观印象和感受，有相当强的主观性。

虽不可全信，但全不信亦不可，⽆论如何其中还是有不少东西可作为史料使⽤的。

我们应当使⽤官私多种类型的史料，互相参照⽐较，进⾏分析综合，才可接近历史的真相。

材料3
档案按照史料价值这⼀划分标准，属于⼀⼿史料。

⼀⼿史料（直接史料/原始材料）是指接近或直接在历史发⽣当时所产⽣的史料。

⼀般⽽⾔，其往往具有更⼤的证史价值。

第⼆⼿史料（间接史料）是指经过后⼈运⽤⼀⼿史料所作的研究及诠释。

布洛赫曾根据史料作者意图分为有意史料和⽆意史料。

有意史料是作者为了左右时⼈和后⼈的视听⽽形成的,如史学著作、回忆录、新闻报道等等。

⽆意史料是指记录者以⼀个旁观者⾝份，⽆意中记录下来的历史旁证，虽不如有意史料完整，也难免掺杂欺骗，但⾄少不是有意识的欺骗后⼈，因⽽往往更加客观，如内部档案、私⼈信件、⽂物等等。

材料4
“任何⼀种史料，都不是完全可信，⾥⾯可能有错误，可能有虚伪，可能有私⼈的爱憎，可能有地⽅及民族的成见”⽽且第⼀⼿史料和第⼆⼿史料是相对⽽⾔的：⽐如，在发现甲⾻⽂以前，关于殷商的历史⼀直以《史记》的记载为第⼀⼿史料，但甲⾻⽂发现后，甲⾻⽂就是第⼀⼿史料，《史记》变为第⼆⼿史料了。

学⽣：感觉史料价值的判定太难了，似乎每种史料都有可取之处，⼜都不可全信。

【设计意图】我始终以探讨“光绪死因”的可信度为明线，但实际上是在帮助学⽣理解应该如何看待史料的价值？⽽史料价值的判定问题并⾮我的专长，我很难讲清楚，因⽽我引⽤了诸多知名学者对某⼀类史料价值的经典论述，去深化学⽣的认识。

3.信史何在？（以存在的历史vs陈述的历史探讨历史的客观性）
教师：在分析完所有的史料后，⾯对学⽣的⼀脸狐疑，历史究竟有没有信史可⾔呢？西⽅历史哲学家柯林伍德指出：“⼀切历史都是思想史。

”你是如何看待这⼀观点的？你认为历史是否具有客观性？
学⽣：意见不统⼀。

教师：历史其实分为存在的历史和陈述的历史。

历史陈述中的⼈为因素很强，但其却不能否认曾经客观存在过的历史，探究史料的真实性决定了我们历史陈述的客观性。

那我们应该如何探究史料的真实性呢？
傅斯年先⽣在《史学⽅法导论·史料略论》中，他将史料分为⼋对关系：⼀是直接史料对间接史料，⼆是官家的记载对民间的记载，三是本国的记载对外国的记载，四是近⼈的记载对远⼈的记载，五是不经意的记载对经意的记载，六是本事对旁涉，七是直说与隐喻，⼋是⼝说的史料对著⽂的史料。

他提出不以空论为学问，不以史观为急图，纯就史料以探史实。

学⽣：理解史料是历史研究的基⽯，必须⼀份史料说⼀分话，且史料具有相对性。

【设计意图】为何涉及信史问题？这个问题实际上是随着课程的进⾏，学⽣很⾃然的⼀种疑惑。

因为现有资料根本⽆法确定光绪的死因。

因⽽教师将这⼀问题继续深化，不仅要引导学⽣思考历史是否具有客观性的问题，且为光绪死因可能会出现新史料做好铺垫。

如何处理历史的客观性问题？这部分其实是⼀个简化处理的过程，其涉及的“存在的历史”和“陈述的历史”是⼀个⾮常复杂的问题，我觉得⾃⼰尚未完全理解，也未找到特别充⾜的资料⽀撑，因⽽不可能在这节课中展开。

所以我最后只以柯林伍德“⼀切历史都是思想史”为论题，引发了学⽣对历史客观性的⼀点思考，并未进⾏深化。

如果有机会，这可能是我未来要涉⾜的内容。

4.实物史料的引⼊
教师设问：那么我们现在掌握的史料能重构1908年光绪之死吗？⼤家⽆法判定是因为光绪死因缺少的⼀类重要的证据（史料）？是什么呢？
学⽣猜测：光绪⼫体
教师：以王国维先⽣所说的“⼆重证据法”引⼊实物史料的概念与价值判定。

学⽣：明确了实物史料可以弥补⽂献资料的不⾜，填补历史研究的空⽩。

可以订正史书，辨别⽂献资料记载的真伪。

【设计意图】为何在最后补充实物史料？主要是为了光绪之死的实物史料的出现做铺垫。

并通过“⼆重证据法”理解互证、补证的重要性。

总体⽽⾔，本内容能够达成“史料实证”能⼒⽔平2-3，能够在光绪之死这⼀案例中认识档案、报刊杂志、回忆录、⽂学作品、民间传⾔、实物史料的价值。

能理解⼀⼿史料与⼆⼿史料，有意史料与⽆意史料等是诸多史料都是具有相对的。

并能够认识到史料之间可以进⾏不断的互证、补证。

【环节三如何对实物史料进⾏研究】
教师设问：如何利⽤这些考古发掘进⾏历史研究呢？
1.初步检测
现代科技的介⼊，进⾏了光绪头发的微量元素初步测试。

结果光绪帝头发中的砷含量⽐现代⼈正常砷含量⾼出2400倍，你能得出什么结论？
学⽣：光绪是被毒死的。

专家质疑：没有同时代⼈的发砷值对⽐，说明不了问题！
【设计意图】学⽣初步感受下历史结论要慎重。

2.对⽐实验
教师：研究者怎么办？研究者找来了同时代隆裕皇后的遗骸进⾏检测，发现光绪帝发砷含量⽐隆裕皇后⾼261倍。

你能得出什么结论？
学⽣：光绪是被毒死的。

专家质疑：没有同⼀时代的同⼀性别的⼈进⾏检测，结论不能成⽴。

教师：于是研究者⼜找来了和光绪帝同⼀时期同⼀性别的⼀个清代草料官的⼲⼫进⾏检测。

结果光绪帝发砷含量⽐其⾼132倍。

你能得出什么结论？
学⽣：有些不敢回答，有些觉得这次能认定他是被毒死的了，有的马上想到的是专家还会有什么质疑呢？学⽣开始对结论有疑义了。

【设计意图】学⽣再次感受下历史结论要慎重，体会出历史结论是严谨的，有⼀分史料说⼀分话。

另外学⽣也能感受到了⽐较法与时空定位法的应⽤。

3.假设类⽐实验
教师：专家的层层质疑让研究重现谜局。

研究者要如何寻找突破⼝呢？研究者展开了假设类⽐实验，她们找到了⼀个慢性砷化物中毒者进⾏对⽐，观察对⽐结果，他们发现了什么？
学⽣：光绪帝发砷的分布于慢性砷中毒患者完全不同。

【设计意图】感受历史实可以⼤胆假设，⼩⼼求证的。

4.全⾯查证与毒物判定
教师：研究者将何去何从？研究者历时三年，对光绪遗骸及其棺椁内外进⾏了全⾯查证与毒物判定，最后于2008年公布了研究成果，光绪帝系砒霜中毒死亡。

5.争论仍在继续！
教师：但对这⼀结论，有些学者仍持不同意见，⽽对于光绪究竟被谁毒死的争论仍在继续。

可见，史料实证是⼀个异常复杂的过程。

【设计意图】总体⽽⾔，查证的全过程能够达成“史料实证”能⼒⽔平4，专家的不断追问实际体现了对⽐分析法和时空定位法在历史研究中的重要作⽤。

⽽学⽣在跟随研究者不断深⼊调查的过程中，也会逐渐构建⾃⼰的时空观念，并在同⼀时空下对不同的史料来源进⾏对⽐分析，并恰当地运⽤光绪发砷含量的多种对⽐结论完成⾃⼰的探究论述。

【⼩结：史料实证】
【设计意图】在宏观上把握史料实证的过程与脉络，感受历史研究过程中缜密的逻辑、严谨的态度、求真的精神。

⼋、教学反思
1.选题新颖
“史料实证”不仅是历史五⼤核⼼素养的重要内容，也是⾼考中的常见考点，但学⽣对这⼀内容却⼗分的陌⽣，认识⾮常的不系统。

因⽽本课的选题直接来⾃新课标中的五⼤核⼼素养，⽽不是常规的教材授课。

这种选题的⽅式恰巧与未来的新课改思路相⼀致，因⽽给了⼤家⽿⽬⼀新的感觉。

2.将枯燥的理论知识的话题化
“史料实证”的内容是⼀个较新的话题，学⽣缺少对这⼀知识的系统理解。

⽽这⼀知识⼜属于专业性、理论性均⽐较强的内容，单纯的概念讲述学⽣难以理解。

因⽽我寻找了学⽣感兴趣的光绪之死做为话题，讲授了史料实证的相关理论内容。

这样做既能激发学⽣兴趣，⼜能结合典型事例去分析史料的分类与价值判定。

3.将推理探案的⽅式融⼊课堂
本课以光绪死因调查为主线，以探案推理⼩说的⽅式进⾏教学设计，环环相扣。

引导学⽣随着光绪之死的诸多谜团，⼀步步去挖掘真实的历史到底是什么？将史料分类与价值判定的理论性内容悄悄融⼊到破解谜团的过程当中。

较为有效的化解了教学的重难点问题。

4.将现代科技对融⼊到了考古资料的研究之中
破解光绪之死的重要证据是实物史料，即光绪⼫体的出现。

那么如何运⽤这⼀新史料进⾏研究呢？本课将现代科技对光绪帝⼫体各处进⾏了微量元素的测定，对光绪的死因进⾏重新的调查分析取证，历时五年，才得出了光绪帝系中毒⾝亡的结论。

⽽在这⼀过程中，我们让学⽣见证了历史研究中缜密的逻辑、严谨的态度和求真的精神。

5.课堂中的遗憾
由于授课中在陈述光绪死因时⽤时过多，导致最后⽆法让学⽣去讨论曹操墓与海昏候刘贺墓墓主⾝份哪个更为可信及其原因分析。

也就是课程的设计流程虽然环环相扣，但最后⼀环，即学⽣在课堂中的⽣成部分却未展⽰出来，这不得不说是⼀种遗憾。

教学课件。