试论教育即是立“心”

试论教育即是立“心”
作者：黄英杰
来源：《教育与教学研究》 2018年第8期
“子日：‘食夫稻，衣夫锦，於汝安乎？’日：‘安。

’‘汝安则为之！君子居丧，食旨
不甘，闻乐不乐，故弗为也。

”’（引自《论语·阳货》）
这里的“汝安”，即是心之安。

心安，行事方会稳重，有序推进，坚定不移。

“学问之道
无他，求其放心而已矣。

”（引自《孟子·告子章句上》）“放心”即是丢失、迷失了的心。

为学从而也是教育，即是使迷失了的心回归正位。

正如宋儒说：“颏是大其心，使开阔。

”
（引自《二程集·二先生语录上》）“大其心则能体天下之物。

”（引自《张载集·大心篇》）
因此，学问之道，教育之实践，如切如磋，如琢如磨，皆集中于使心纯净无私，使其晶莹
剔透，使其具有无限的包容性和勃勃生机，这是教育的本义：教育即是立“心”，这里的立“心”，即安顿、呵护和实践“心”，这是中国古典教育的重要特征。

那么，教育要立什么样
的“心”？当今时代教育急需立“三心”，即立仁心、匠心和公心。

一、立仁心
从发生学上讲，仁心是由古典教育所确立。

甲骨文把仁字写作“々：”，汉朝许慎《说文解字》解为，“仁，亲也。

从人，从二。

”
大篆（籀文）把仁字写作“违”，出土的《郭店楚简》里把仁字写作上身下心的“患”。

如果说，《说文解字》是从发生学和构词学的角度讲仁，也即仁发生于人与人之间，包含着丰富的
亲情基础。

那么大篆和《郭店楚简》则做了进一步的延伸，把仁字上升到对人的尊重和对生命
本身的热爱，也即“心上（中）有人”。

用心解仁，意谓心即仁心，仁即心仁。

大其心，即是
经由教育养成一颗博大的仁心。

用仁心观人，众人平等，人皆同胞，皆在心上；用仁心观物，
物我一体，人与自然相通，天人合一而相应。

恻隐、羞恶、恭敬、足非之心之评判，无非看一
个人是否把人本身看做目的，把人当作人看。

仁心立，方能尊重他人，尊重自然，体天下万物，洞察宇宙变化，形成万物一体之仁。

仁心立，方能生兴趣（首先是社会兴趣）、想象和创造，
养成仁者之气象和君子之胸怀，进而创生万物，生生不息，以文化天下。

教育无仁心不成，教育如何立仁心？需要彻底消除物质功利主义和算计的教育哲学，重建
人文艺术类课程体系，重新确立人文艺术类课程在教育中的核心地位。

古典人文艺术类课程主
要是“仁爱”特质的文化之传承创新，是立“人”的规程。

它教人“志于道、据于德、依于仁、游于艺。

”（引自《论语·述而》）博学成仁，聚德践行；它教人“知者乐水，仁者乐山。

”（引自《论语·雍也》）智慧如山厚重，如水清澈；它教人“下学而上达。

”（引自《论
语·宪问》）立己立人，行忠恕之道。

不惟如此，人文艺术类课程主要还会塑造个体从仁从善
的“愿力”。

“我欲仁，斯仁至矣。

”（引自《论语·述而》）“为仁由己，而由人乎哉。

”（引自《论语·颜渊》）为人、为学、为事，先贤千教万教，千学万学全在“欲”和“由己”上！这才是教育的大道。

在教学方法上，它可以如孔孟之采取讲授加（社会）游学的方法，亦
可如苏格拉底、柏拉图之对话法，适合即可。

在教育内容的选择上，人文艺术类课程除了发扬
中国古典之诗（艺）教传统，继承中国文化的乐感精神，培养学生自强不息、厚德载物的大情怀，同时还需要融合西方古典教育的悲剧意识，形塑个体对人生的忧患意识和在宇宙中的敬畏
意识。

悲喜平衡，个体对人在宇宙中的位置方会有一个正确的认识，从而成就一个刚健有为、
张弛有度、富有价值和意义的人生。

二、立匠心
匠心凸显的是（后）工业时代教育的境况。

匠心，即是工匠之心，是掌握了科学技术又能够熟练把其转化为工艺制作的心。

在当今技
术决定实力、掌握核心技术即掌握了发展制动权的民族国家竞技时代，技术已是关系民族发展
之生死存亡的教育问题。

不培养匠心的教育，注定会教育出一批高学历的“无产者”和旁观的
审美主义者，误人误国，把民族未来置于危险之境地。

教育如何立匠心？需要破除轻视科学技术的社会心理，把科学技术教育类课程置于学生学
习的重要位置。

古典教育，不论是中国古典儒家还是古代希腊，皆存在一定的反技术教育的倾
向和意识。

中国古典儒家有奇技淫巧的排斥和樊迟问稼的轻视，“樊迟请学稼，予日：‘吾不如老农。

’请学为圃，日：‘吾不如老圃。

’樊迟出。

子日：‘小人哉，樊须也！……，焉用稼？”（引自《论语·子路》）
柏拉图也有教育是灵魂转向和惟有善的教育是最高贵教育的判断。

“那些已达到这一高度
的人不愿意做那些琐碎俗事，他们的心灵永远渴望逗留在高处的真实之境。

”（引自：柏拉图《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版276页）
与反技术倾向相对，中国古典儒家亦有“善假于物”（苟子）的赞美，古典希腊也存在实
验科学（亚里士多德）的肯定。

经过工业时代的洗礼，如今的教育已经不再排斥技术，甚至科
学和技术成了时代的标志和人们生存的显性状态。

“科学已然成了我们的激情。

”（引自：海德格尔《路标》，孙周兴译，商务印书馆2000
年版120页）“（科学）已经发展出一种在地球其他任何地方都找不到的强力，并且正在把这
种强力最终覆盖于整个地球上。

”（引自：海德格尔《演讲与论文集》，孙周兴译，商务印书
馆2005年版39页）“技术是我们时代的命运。

”（引自：海德格尔《演讲与论文集》，孙周
兴译，商务印书馆2005年版25页）按照海德格尔的说法，科学技术遮蔽了人之本真的存在状态，同时它也是人们借以走出存在之遗蔽，走向自我救赎的重要途径。

“技术是一种解蔽方式。

”（引自：海德格尔《演讲与论文集》，孙周兴译，商务印书馆2005年版12页）“技术
之本质现身，就在自身中蕴含着救渡的可能升起。

”（引自：海德格尔《演讲与论文集》，孙
周兴译，商务印书馆2005年版33页）
因此，一切的问题皆在于经由教育实践对受教育者进行关于技术本质、科学本质的教育。

尤其是要超越对技术只是一种合乎目的的工具（手段）的认识，使其上升到关乎人类终极命运
的价值高度。

虽然科学技术的观念及其教育早在一百年前的近代教育中进入了中国教育实践，
不计功利、为科学而科学的精神，超越实用的物质功利主义价值观、为技术而技术的价值追求等，依然是我们社会相当匮乏的文化资源，也缺乏对其应有的必要社会意识和信仰支撑气候。

这就要求在教育中还要融合西方科技教育的成功经验，着眼于对学习者进行科学精神的陶冶和
科学方法的训练。

从而引导学习者在科学的求索上不畏艰险，在技术的制造上精益求精，游乎
于无穷。

在教育教学方法上，科学采用的是实验法或演算法，可以是单独的实验，亦可以是团队的
合作；技术则是制作法或操作法，可以是单独的制作，亦可以是师徒合作的现代学徒制，等等，适合且有效即可。

在教育内容的选择上，科学技术类课程要着眼于基础科学原理的授受与探讨，着眼于技术创造的实践与训练，并把两者实践中出现的问题结合起来，互相支撑，相互验证。

无法用技术验证的或用原理解释的，遵循实验的或制作的逻辑，疑而存之。

值得注意的是，面
对当今时代全球生态的恶化和危机，科学技术教育有必要从西方主导的技造自然观转变为中国
文化主导的技法自然观。

不论是原理的发现还是技术的创造，多遵循自然规律，顺势而为——
也即从生态的角度考虑问题，当是未来人类的福祉。

三、立公心
公心凸显的也是（后）工业时代教育的境况。

公心即是公正平等之心，是民主之心，是服务社会、为社会做贡献之心。

当今时代是民主
的时代，尽管民主形态各异，有社会主义民主，亦有资本主义民主，但是民主的思想、文化和
精神已是现代社会的主流。

民主的文化不会自动持续存在，需要经由教育在一代代新生个体的
心里唤醒，使其成为个体内在的心理素质，外化为个体稳定的行为习惯。

教育中缺乏公心的养成，社会必将失去凝聚力和向心力，最终使民族精神涣散。

教育如何立公心？需要每一家庭、每一组织、每一部门、每一行业等整个的社会，都参与
到社会学类课程的建设与实践中，全面重建社会学类课程。

杜威在论述民主的哲学和教育实践时说：“民主政治是有许多意义的，但如果它有一个道
德的意叉，那么这个意义在于‘一切政治制度和实业组织的最高标准，应当对社会每个成员的
完满生长有贡献’。

”（引自：杜威《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆1958年版100页）
梁漱溟在《社会本位的教育系统草案》一文中极力倡导：“以社会教育为本而建树一系统，今之学校转在此系统中，求得其地位也。

”（引自：梁漱溟《梁漱溟全集（第5卷）》，山东
人民出版社2005年第2版393页）
上述两位具有不同文化教育背景的教育家都敏锐地洞察到，唯有融合社会力量进入教育，
方会成就富有成效的真教育。

当代的教育实践在融合社会力量方面仍还有很大的空间。

公心既然是共同价值取向的，就不应该只是学校的事情，就需要融合社会各方面的力量设
计合理的课程，并且使得社会力量能够自觉主动地进入到课程实践中。

在教育教学方法上，社会学类课程强调合法的边缘性参与，提倡一种参与的实践法。

学习
者是社会行动课程的直接参与者，采用事中实践和事后反省的形式提高对社会行动的理解、认
识和内化，体知社会大众的心理，感受社会底层民众的吁求和表达，从而理性形成对社会的责
任和担当意识。

扩而广之，参与的实践既是一种社会学课程的学习方法，亦是社会学课程本身。

以社会学领域的教帅教育为例，现代教师教育的实践环节越来越窄，对师范生的教育基本上遵
循从课堂学习到学校实践这样一个单一的规程，结果造成师资水平不能达到理想的教育效果和
社会效果。

参与实践则要求师范生进行广泛的社会实践和社会调查，把教育学知识和背景与社
会实践深度融合，学生要深入社区、工厂、机关等各级各类社会组织以全面了解社会，在此基
础上达到服务社会和改造社会的目的。

在教育内容的选择上，立公心的教育至少需要强化如下三个方面的课程：
一是要挖掘和整理中国古典文化推己及人的思想资源。

“老吾老，以及人之老；幼吾幼，
以及人之幼。

”（引自《孟子·梁惠王上》）中国古典文教中这一推己及人、及物、及天下的
思想和思维方式，是个体乃至社会公心养成之最为重要的道德基础和方法。

当然，仅仅是道德
基础对于法治为主要特征的现代社会治理并不充分，道德基础只是现代社会治理的必要条件，
加上法治的基础，才构成其治理的充要条件。

近代法国启蒙思想家孟德斯鸠说：“由此可见，
是有一个根本理性存在着的。

法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物
彼此之间的关系。

”（引自：孟德斯鸠《论法的精神（上）》，张雁深译，商务印书馆1961年版1页）
二是要融合西方社会的法治经验。

西方国家有着较为久远的法的传统和法治的实践经验，
因此，立公心的课程里还要融合西方社会之法治经验的合理内容，使个体之公心的实践建基于
法治的基础之上。

三是要有对弱者的关爱内容。

如果缺少这一个重要的维度，那么公心是不全面的。

更为重
要的是，在某种程度上，对弱者的关爱恰是公心的试金石，也是一个正义社会的重要标准。

“社会和经济的不平等应这样安排，使它们在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受
惠者的最大利益。

”（引自：约翰·罗尔斯《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，中国社
会科学出版社1988年版302页）唯有出于对弱者的真正关爱，出于一种民吾同胞的情感，公心才会促使个体对社会做出切实的奉献，公正地对待每一个他者。

尽管心理学家马斯洛在谈到这
一问题时是从其自我实现者的角度立论的，也可以换做一个具有公心的受教育者的视角来理解。

“他们对人类怀有一种很深的认同、同情和爱的感情。

正因为如此，他们具有帮助人类的真诚
愿望，就好像他们都是一个大家庭的成员。

”（引自：A．H．马斯洛《动机写人格》，许金声、程朝翔译，华夏出版社1987年版194页）为此，需要发掘人类文明史上能够体现对弱者关爱的材料，编成课程供学习者学习，滋养其公心，使个体之公心更加充满人性的光辉。

总之，立仁心为本，匠心和公心皆生于仁心。

“现代技术对古典文化来说完全是疏异的，但其本质来源却在古典文化中。

”（引自：海
德格尔《演讲与论文集》，孙周兴译，三联书店2005年版41页）德国近代哲学史家文德尔班说：“近代自然科学是人文主义的女儿。

”（引自：文德尔班《哲学史教程》，罗达仁译，商
务印书馆1993年473页）“本立而道生。

”（引自《论述·学而》）汉朝扬雄有，“长养万物日仁。

”（引自《太玄·玄数》）
古典人文文化在时间逻辑上最为先出，在人类文教发生史上，人文学对人之为人之本性确
立具有源始义，仁心生万物，匠心、公心皆生（出）于仁心。

不惟是仁心统匠心和公心，未来人类的大和解，民族国家冲突的消泯，也要从人之仁心的
挺立开始。

这已由上文中所引述的仁体万物、推己及人等思想所论证，不再赘述。