教育与人的发展关系

教育与人的发展的关系
教育。

首先体现出的是一种人际关系。

原始的教育是从人际交往中产生的，没有人际交往，就没有任何形式的教育。

“教育是这样一种社会关系，在这种社会关系中，一些人为了有目的地形成个性而作用于另一些人”。

从内容上看，这种人际关系是由“发展”来维系的，人们建立这种关系是为了实现自身的发展。

没有人的发展，就没有这种关系，也就没有“教育”。

所以，教育即发展。

从过程来看，通过“教”与“学”。

人际交流活动使发展得以实现。

可见，人际关系是教育的社会形式，发展是教育的内容，活动是教育的过程。

教育是“关系”、“发展”、“社会实践”的统一。

人们通过建立教育关系，通过教与学的活动，而实现人的发展，这就是教育。

所以，教育即关系，教育即发展，教育即社会实践活动。

教育以人的发展为中心，就要认识到人的发展是受多种因素的制约和影响。

必须正确认识和处理好影响教育的内外诸多因素及其相互关系。

一、潜能与发展
教育要以人为本，就是要看到人有巨大的发展潜能。

“潜能是一个核心概念，因为它不仅在教师、父母以及规划人员的思想中占有绝对突出的位置，而且在教育决策以及过去与现实、事实与价值的批判性关联方面都具有非常重要的作用。

”。

人的发展的第一要素就是人的潜能，这是一个先天与后天的关系问题。

从20世纪50年代起，学者们对人的潜能开展了大量的研究。

1964年，美国的玛格丽特·米德出版《人类潜在能力探索》，认为人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能。

人本心理学家马斯洛认为，“人具有大量的尚待加以利用的潜能”，“每个人身上都有这些伟大的潜能，但却很难加以测量。

”无论是语言潜能、计算潜能、记忆潜能，还是生理潜能……都是巨大的、无法估量的。

人的潜能是科学发展进化的成果，但是“教育工具论”者批判人的潜能及其发展，否定潜能需要发展的合理性与可能性。

认为，当潜能在社会需要时，应当“不得不”放弃其发展，教育功能就是“割裂”甚至“扼杀”潜能发展的可能性。

1967年，赫伯特·奥托博士曾惋惜地说：“近50年来人类潜能这一课题完全被社会科学家和行为科学家所忽视，而没有被他们当作一个中心课题来研究。

”
现代人类学、心理学、生物学、脑科学等学科。

在知识上的巨大积累和在日常生活、教育实践活动中的最大限度的应用。

以及美国哈佛大学教授霍德华·加德纳关于人的智力理论的研究，将开发人的潜能推向了高潮。

伊斯雷尔·谢弗勒打破潜能的神话，重新定义潜能的概念，为潜能的研究开辟了新的广阔空间。

在人们对潜能的传统神话中，第一个是稳定性神话，宣称人的潜能是永远不会发生改变的；第二个是和谐性神话，主张人类的所有潜能都是能够被共同实现的；第三个是价值性神话，鼓吹所有的人类潜能都是趋向于善的目的的。

他对此分析认为，如果教育者信奉这些神话，就会忽视潜能随着实践变化而发生变化的特性、忽视不同潜能之间的相互冲突、忽视不同潜能的不同道德趋向。

他提出用以表征潜能概念的三个分析性观念：获得某些特征的可能性，作为可能性的潜能是自主的，不受有关外部环境状况的影响；获得这种或那种特征的倾向性，作为倾向性的潜能是作为可能性的潜能的进一步发展；获得这种特征的能动性，作为能动性的潜能意味着技能、能力，是根据意愿获得某种特征的能力。

潜能与发展的关系极为密切，可以说潜能是与生俱来的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。

教育要承认潜能，尊重人的潜能。

“教育者努力通过增加未来潜能实现的可能性，来帮助学生克服现实潜能的匮乏状态。

同时，教育要注重发展，承认发展，把潜能和发展看作不可分割的整体。

发展是潜能的必然要求。

因此，“教育者不仅要预见到那些现有的潜能并促进它们的实现，而且要帮助学生充分实现那些现在具有的但是会稍纵即逝的潜能；教育者既要对学生未来的潜能充满希望，又要对他们实现的却可能稍纵即逝的潜能表示欣赏。

”。

人类天性中有一种寻求发展和自我实现的倾向，发展就是越来越高的心理要
求不断得到满足的过程。

二、内在需要发展与环境要求发展
内在需要就是“为自身而存在”的应然性。

人是自为的存在，人的超越性决定了人只是在企图成为什么的时候才取得存在。

人是把自己推向未来的个体。

人只有始终在自身之外寻求一个解放自己或体现某种理想的目标，才能体现自己是真正的人。

内在需要是追求，是理想，是目标，是“存在”的实证，也是发展的动力：内在需要推动发展是有条件的潜足内存需要发展的条件——即环境要求是发展的规定性，或“实然性”。

需要能不能满足，发展能不能实现，或实现多少。

这是由环境要求决定的。

纯粹的内在需要，不顾外在条件，是自我中心主义、唯我主义；纯粹强调外在条件，不讲内在需要是宿命论，是悲观主义。

发展必须是内在需要和外在环境的统一，亦即人的发展必须是应然性与实然性的统一。

人既是具有自由意志和独立性的个体。

又是社会的、历史的和世俗的存在者。

“每个人都有自己的独特性，或者说个性。

但他在日常生活中必须受制于‘自古皆然’、‘人皆如此’、‘一般都这样’、‘习以为常’、‘固不待言’、‘已成定论’之类的社会的、历史的和世俗的观念。

”所以，教育既要尊重人的内在的禀赋、潜能、兴趣、爱好，重视主观选择性、建构性、体验性，又要使人的发展符合社会、环境的需要，能将“自身内在需要”与“社会外在环境需要”结合起来，找到两个的融合点便是人发展的最佳状态。

所以，教育重视人的内在需要，尊重发展的自觉性、能动性，同时也强调环境条件，二者是辩证统一的关系。

“如果片面强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会需要的无条件一致，忽视个体心理和个性培养，在教育目的上扼守社会本位，在教育方法上强调机械灌输，那么，培养出的人在一贯的技术正确和道德正确的钳制下，将丧失批判意识、反思能力、创新精神，容易变成模具里的‘玩偶’。

同样，如果片面强调个性心理特征和个性培养，忽视社会的基本规范和一般要求，就会导致教育目的的个人本位，个体在教育生活中的随心所欲。

”总之，“社会”其实就是个人的集合体。

“社会”是由人组成的，要符合大多数人的需要才能发展。

因此，教育总是把社会人格化，总是竭力寻求个人发展与社会发展的一致性。

随着社会不断的进步，整个社会越来越人性化是历史发展的总趋势。

三、发展过程与发展目标
人是自为性或自觉性的存在。

人类社会是人类在自己的目的性要求的支配下，在自己的理想型图景的引导下，不断适应和改造客体，不断发展和创造自己的过程，是通过人的目的性不断解决“人与自然、人与历史、人与社会、人与他人、人与自我的无限丰富的矛盾关系的过程。

”人类社会是人的发展目标和发展过程相结合的产物。

人本心理学家罗杰斯说：“一个人是一个流程，而不是一种固定的静止的实体；是一条流动变幻的河，而不是一团固定的材料；是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。

人们通过每一个追求他自己的、自觉期望的目的而创造自己的历史，从而也创造了自己。

教育是一种社会过程，“教育本身就是人在发展过程中的创造。

是人在创造文化、创造语言、创造物质财富的过程中创造了教育。

”同时，其“作为影响发展的现实生活条件中起积极作用的主导因素”田，就不能不研究发展目标与发展过程的关系问题。

教育既要关注发展目标，也要看重发展过程，它是发展目标和发展过程的统一。

从目标来看，教育突出地表现出一种自觉能动性，人的应然性即目的性。

从过程上看，教育是活动.是促进人发展的活动。

可以说，教育的进步在于目标和过程的不断进步。

“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。

他把教学带进了有意识的方法的范围。

使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情.而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。

”但是，发展目标和发展过程孰轻孰重，在教育发展的不同历史阶段，教育理论工作者和教育实践工作者给出了不同的回答，其关注的侧重点各有不同。

杜威在肯定人行动的“有目的”和“有意识”价值的同时。

认为这种目的限制了人的心
智。

“目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上”。

从而阻止了活动的自由开展。

他提出，教育的目的必须包括在经验的过程之中，主张“我们要提醒自己，教育本身并无目的。

只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。

”这在当时乃至现在都产生了深刻的影响，以至于在20世纪20年代至50年代，评价教师工作的重点在于被评教师的教学方法。

并且追求是否与杜威或詹姆士的教育哲学、教育心理学相一致。

但是，杜威在强调教育过程和经验的同时有忽视教育目的之倾向，其“无目的的教育”大大降低了教育的功能。

1929年，西方发生的经济危机使人们开始重新审视教育，并指责教育质量的下降。

在实际的教育教学活动中，我们要重视发展目标，因为教育的核心在于人的发展，教育目标就是教育活动开展之前存在于人的头脑中的人发展的结果。

它体现了人的愿望与意志.反映了人的教育价值观念，是人的主体性的体现，忽视教育目标容易使教育走向虚无主义。

但是，我们又不能仅仅为了目标而开展教育。

首先，目标本身的合理性值得反思。

当目标的设立是真实地从人出发，为了人的发展时，目标才是合理的，否则目标本身就要受到质疑。

其次，目标不是一成不变的，它具有开放性，要根据人性、人、社会和教育发展的需要不断进行调适。

正如德国教育家雅斯贝尔斯所说，“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命。

”再次。

教育活动在实现预期目标的同时，还会产生各种非预期效应。

我们在看到教育想做什么的时候（发展目标），也要看到教育实际上做了什么（发展过程）。

如果仅仅为了目标而开展教育，就会彻底将事情的可能性转化为必然性，从而忽略了学生成长所必需的精神上的自由空间和发展过程。

四、人格发展与自我建构
从本质上讲，人与社会是统一的；社会化与个性化是统一的。

教育中的人格发展，主要指受教育者的社会化过程，就是把社会中大多数人的态度内化，按照人们普遍化了的一般期待来行动的过程。

通俗讲，人格发展将个体的个性特点、个人需要和物质需要，以及他们的兴趣、动机、理想、信念、价值观等，外化为社会精神。

社会化的人格发展更应该重视人的自我建构。

在心理学研究中，非常看重“自我”的图式与个人的人格、行为方式的密切关系，有学者将个体这种从自我和他人关系的角度来理解自我的认知结构，称为“自我建构”。

“人的‘生活’和‘生产’是以‘我’的‘自我意识’为前提的活动过程，是在改造世界的活动中‘实现自我’和‘发展自我’的过程，是把自在的世界变成‘人化了的世界’和‘属人的世界的过程’。

”所以，对于人格或人格的形成过程来说，无论有多少遗传、环境、教育等外在因素的影响，无论教师多么重要，人格发展的过程都是“属于”或归宿于学生的，最终都是学生自我建构的实践和发展过程。

教育在越来越大的程度上成了受教育者的自我教育，发展越来越成为人的自我发展。

人格发展只有通过主体自我建构，才能使主体进行自由与责任统一的选择。

由于人们只有在社会中才能找到生存的意义，所以这种能够选择自己本来能够拥有的教育的个体.不是脱离社会或超社会的个体，而是在与社会融为一体的基础上诞生的个体，而且人的“自由的、自觉的活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。

所以，通过自我建构才是真正的一种权利与责任的统一。

在追求作为个体、社会和整个人类以及当代人的主体利益的同时，具有从横向考虑到其他个体、其他国家和其他种类，考虑到后代人的利益的整体关照性。

不需要以牺牲大多数人的利益来求得社会的进步和发展，要让每个个体都拥有最基本的权利和进行自主选择的能力，因为每个人的自由发展是一切人的自由发展的必然条件。

此时，所持的是一种可持续性发展观。

显然，通过自我建构的人格发展不仅是创造更有思想、更有责任心的人类。

还创造一个更具正义、更健康的社会。

总之，教育是一关系，包括情感关系、认知关系、法权关系。

教育的人际关系保证了信息的流动，也蕴涵着社会责任。

从内容上说，教育在于人的发展。

人与人有各种交往，并非
所有交往都能使人发展。

只有在某种情况下才能使人发展。

能够促进人的发展的交往，就是“教育”。

教育即发展，教育的核心是人的发展，发展是人际关系的纽带，发展是教育的本质特征。

没有人的发展，就说不上是教育。

所以，在实际的教育教学活动中，如何认识人。

如何对待人的发展，如何掌握好教育过程中人的内在需要和社会的外在需要之间的度.是最基本的问题。