13年初中继教

学科“无为”说：
“汝果欲学诗，功夫在诗外。 ”——将文学创作等同于语文 学习，混淆了师法自然与学校 教育的巨大差别。
学科“反智”说：
视语文学科为没有知识可言、没有 规律可说、没有体系可表的学科。 认为李白杜甫鲁迅郭沫若不照样是 大诗人、大作家吗？这种说法将语 法等同于语文，而且把语文妖魔化 为“只可意会不可言传”，以个别 来否定一般。
重“实效”：教活，教实。
将系统的知识合理科学地分 布到年段、学期、单元、篇 目的教学之中，构建具有一 定科学性的语言教学体系， 从而有序、有机、自然、灵 活、高效地组织好相关教学 。
应保证课程内容的多样性和选 择性，坚持随文学习，坚持在 听说读写的实践中学习与运用， 将此融会贯通地渗透在课堂上， 使知识焕发出应有的活力。
教育学视野下的语文
实施语文教育，应从教育学的角度来为语文下一个科学 定义。可以按照科学定义的要求来为我国语文课程下一 个全息性的定义。这就是从“实施范围”“学习资源 ”“本质属性”“一般属性”“基本任务”“终极目标 ”“课程性质”等方面予以概括。 全息性语文课程定义如下：语文课程，是一种在基础 教育学校中实施的、以各种形式的文字文本为学习资源 的、以言语的工具性为本质属性人文性为重要属性的、 以读写听说为基本任务的、以提高语文素养为终极目标 的人文学科课程。
不能明确界定出具体能力内涵 ，也不能明确界定出能力的外 延范围。
语文教学目标虽有课标的“规 定”，但仅仅是方向性的“描 述”，因而造成教学中的散乱 与随意。
其他学科的“这一课”， 不管哪个老师在教，其“教 学内容”都是确定不变的， 只有语文学科“教学内容” 差异过大。
各个学科都有一个懂 不懂、会不会的问题，只 有语文学科给人的印象似 乎是不学也有点懂有点会， 学习之后更加不懂和不会。
定位“教师读本”。
作用“指导教学”
话题三：如何来“用”
做“盘点”：教师脑子中要尽可能明确学 科知识能力的具体范畴，有一幅尽可能完 整的知识框架图。
巧“分配”：树立全局观，基于学段学期 ，针对学情，把相对完整的知识点合理分 布在自己的教学计划中，并自成体系，加 以落实。
善于“化”：博约慎取，“据”为己有。
任教五十年，钱理群在2012年教师节前夕宣布“ 告别教育”。从北大退休后，他投身中学教育十 年，试图“改变人心”，却得到屡理
育群 十以 年鲁 试迅 水自 ，励 却， 令要 他在 收绝 获望 “中 丰反 富抗 的， 痛但 苦基
“钱教授您好好在北大待着，中学是我们的地盘，你来这里干什 么？”（福建讲学时的一个陌生电话）
你能保证你的子子孙孙都是男的吗？
不要忘记地球还在不断地进行造山运动， 你挖得完吗？
移山是你自己的意愿，你能替子子孙孙做 决断吗？
山是你移走的吗？
《鹬蚌相争》老师让学生提出问题进行探讨，学 生：鹬咬着蚌的嘴，蚌也咬着鹬的嘴，它们怎么 说话呀！
《塞翁失马》：塞翁失的马是公马还是母马？
《黔之驴》：文章中的虎与驴是什么关系——是 生物链的关系（纯粹从生物学的角度考虑问题， 完全脱离了文本）。
因为没有具体的教学内容而 言，由此衍生出人人会教语 文的荒唐之风。
语文教师职业价值得不到应 有的认同。
《孔雀东南飞》
关于“乐府”的文本 关于“爱情”的文本 关于“伦理”的文本 关于“古汉语”的文本 ……
语文课程的知识缺位 阅读教学的无效对话 作文教学的无脑失语 语文活动的装饰点缀 口语交际的课堂沦陷
《孔雀东南飞》（遣归）
焦母：（拄拐上，吼）兰芝，你死哪儿去了，还不赶快做 饭！
兰芝：（低眉顺眼）婆婆，我这就给您端饭，今天咱们吃 汤面。
焦母：（面孔朝天）面条太滑。
兰芝：（委曲求全）那……吃饼。
焦母：（白了兰芝一眼，顿拐）不行，烙饼太硬。
兰芝：（声音哽咽，泪水溢满眼眶）那婆婆，您想吃什么 ，我去做。
所以黄玉峰解释“微”描绘的是一个老人在路边 被棍子打死的场景。我们常说“微乎其微”“微 不足道”，看来一开始“微”不是不足道，而是 不能道，这种事要趁黑偷偷干，不能大张旗鼓， 慢慢就引申出细小、软弱、隐晦的含义来了。
采用框架图格式，不纠缠术语、概念，力求简明、 扼要、好用。（学生在这个阶段需要的是宽口径 的知识体系）
模块化，按“语知”“阅读”“作文”“口语交 际”“语文活动”为经；每个主题又以“总体提 要” 要点概览”“教学建议”“教学案例”四部 分为纬，循序渐进，纵横交织，是一个开放的系 统，也是一个无限延伸的系统。
“真正的教师是在一线老师那里，要发现教师，总结经验，用我 的地位影响去推荐他们。”
“一个真正的教育家，就不能只关心教育，而要超越教育，关心 并参加社会变革。
《丰富的痛苦》——“对现有格局下的改革，须有清醒的估计， 不能有过高的期待。”
问题2：内容混沌不明确
宽泛模糊的综合特点 玄妙幽远的终极目标 大有若无的课程要求 顾此失彼的课程设计
旨在解决以下两个关键问题：第一，在把 握初中语文课程改革趋势的前提下，选择 合适的语文知识丰富初中语文课程的内容， 使之能够积极参与到听说读写的实践当中， 帮助学生学习、理解和掌握语言文字的运 用和表达，习得良好的语言修养、形成语 文能力；第二，编写出便于教师使用的典 范性和实用性兼具的语文知识与教学建议， 以解决语文课程的可操作问题，从而保证 语文课的基本质量。
问题3:操作粗放不得法
（偏离语文 “言语文本” 特质的形式主义。）
中学语文课堂教学中的问题很 大程度上是教学的随意性，其中一 个突出表现是离文解道、架空分析， 而不善于借助知识这把钥匙去发现 语言的秘密与表达的智慧，不仅背 离了语文学科立场，而且影响了学 生语言素质乃至语文素质的提高。
《愚公移山》，一位教师让学生站在智叟 的立场上和愚公对话：
2011版课标：
了解基本的语法，帮助理解课文中的语言难 点；了解常用的修辞手法，体会它们在课文中的 表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和 文化常识（开拓视野、丰富学养、帮助理解运 用）。
弥补现有课标、教材这方面内 容匮乏的不足，矫正知识教学 被淡化甚至是取消的弊端，提 供精要、必需的语文知识资料， 有效整合课程教学资源，力求 满足语文课堂教学的需要。
“钱教授，我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无 关，我们的时间又非常有限;我们宁愿在考上北大以后再毫无负 担地来听您的课。”（一位中学生写给钱先生的话）
“如何学好英语？”（一个学生向钱先生提出的问题）
“我经常遇到‘播下的是龙种，收获的是跳蚤’与‘象征意义大 于实际意义’的尴尬和悲哀，最后变成—种自我证明，无非是证 明自己在坚守而已，而这不就成了阿O的‘精神胜利法’了吗？ ”
小学语文水平达到规范化程度 初中语文水平达到知识化程度 高中语文水平达到社会化程度
语文知识的学习重在运用。
随文学习，不能单独进行，更不能 专项训练。
其概念不作为考试内容。
在工具书的使用、句子主干的建构 以及众多修辞方式的使用上，有一 个明显的表达上的变化与提高。
修辞格：表达性修辞格、认知性修辞格
重申“语文立场”
——用语文的方式教语 文，追求语文味的语文教学， 让语文课堂像个语文课，这 是语文学科的“本我”。
维克多·什克洛夫斯基： 艺术的目的是要人感觉到 事物，而不是仅仅知道事 物。
（借助语言的文本解读）
试图建构新的分析框架，确 立新的解读途径
课堂文本对话中既要关注言 说内容，更要关注言说质量
20世纪90年代后的“工具与人文之争”源于改革开放背景下逐 步形成的科学社会主义思想。拨乱反正后逐步形成的科学社会主 义思想既重视科学主义，也重视人文主义，因而也能包容语文教 育中关于“工具”与“人文”的争执，并容许各方保留观点。在 宽松的政治背景下，通过学术争论，才好对语文的“工具”“人 文”内涵及其相互关系进行科学探究，并进而得出教育学视野下 的全息性科学语文定义。
认知性比喻：我好像一只牛，吃的是草， 挤出的是牛奶，血。
（本体的不可能特征，通过比喻，本体词 接受喻体词的特征，而非本体与喻体之间 有相似点。）
形象性比喻：
说明性比喻：
命名性比喻：
“行”说偏旁双立人是为了称谓方便，其实严格 说来着应该是“行”字旁，和“人”没关系，却 和路有关系。街道的街，来往的往，还有徜徉、 徘徊、彷徨。
问题4:评价单一难奏效
前提是：只有语文考试是脱 离了教材的考试。
话题二：怎么去“编”
这里要针对、解决的 不是所有的问题，而是只 着眼于我们教师的课堂教 学的共同问题（不涉及学 生学的方面）。
（普适性：是基于保底的设计，而非理想的样态）
针对系统漏洞打补丁
2001版课标：
淡化知识教学、不宜刻意追求语文知识的系 统和完整。
开拓以语言教学为基 础和核心的科学创新教 学的路子。
——张传宗
关于语文知识
语文课堂传道情结严 重，凌虚蹈空，去知识 化去技能化致使语文学 科的知识与能力目标难 以落实。
以升学为目的短视的功利化 教育，使得一般的孩子学习 负担过重，仅就多认快写来 说，其结果是十年之后的高 考前夕来补错别字的教学错 位。
政治学视野下的语文
“三大语文事件”明显受政治的影响，这就是20世纪前期的“文 白之争”、20世纪50年代后的“文道之争”、20世纪90年代后 的“工具与人文之争”。
“文白之争”发生在清末民初。从表面看，它是写作语体的争论 ，但实质上是封建思想和资本主义思想之间你死我活的斗争。
20世纪50年代后的“文道之争”，源于我国建国后要通过语文来 宣传“集体主义”“阶级斗争”等社会主义革命思想。
要唤醒文字——站在语 文知识运用的角度去学习文 字、词汇、语用、修辞以及 文体知识，增加学生语言表 达方式的多样与丰富。
“语言文字运用”指向动 态的言语实践（都在具体 的语境或活动的场域中） 活动这一立场始终不变。
知识的教学“大体则有， 定体则无。”随文教学， 以“习得”为主，以“学 得”为辅。
初中语文教学思考
——兼谈《初中语文学科教学指导》
自治区教育厅教师继续教育二级培训 2013.9.12
话题一：为何要“编” 话题二：怎么来“编” 话题三：如何去“用” 话题四：编后杂“谈”
话题一：为何要“编”
基于语文教学问题的行动
认识混乱无定论 内容混沌欠明确 操作粗放不得法 评价单一难奏效
问题1：认识混乱无定论
焦母：（怒斥）算了吧，你哥笨婆娘，我们家怎么娶了你 ，连饭都做不好，算了，快去……
（兰芝黯然而下）
语文课有责任教会学生站 在语文的立场上，用语文 的眼光来看待问题，用语 文的思维来解决语文的问 题。
《荷花淀》：老师用文中的句子编排成诗歌样式 ，请一名学生领读，让大家在朗读中感受诗一般 的韵味。 学生：（逐句）月亮升起来 院子里 凉爽得很 干净得很 白天 破好的苇眉子湿润润的 正好编席 女人 坐在小院当中 手指上缠绞着 柔滑修长的苇眉子 苇眉子 又薄又细 在她怀里跳跃着
三种不同性质的语文界说（段双全） 语言学视野下的语文 政治学视野下的语文 教育学视野下的语文 关于语文问题讨论的几篇文摘\误尽苍生是“语文 ”.docx 关于语文问题讨论的几篇文摘\误人子弟的语文课程标 准.doc “语文”这个概念是叶圣陶先生和他的同事们在上个世 纪四十年代创造出来的，是用来指称话语文章和以前称 作“国语”与“国文”的中小学课本的。叶圣陶先生说 ：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上 叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口 头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“‘语文 ’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会 选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘ 国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为 ‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言
语文“文学”说：
文学素养是现代人应该具 备的基本素养之一，但它 绝不能够代替广泛的实际 应用能力。
语文“双多”（多读多写）说：
语文没必要教也不可教。（当今的 竞争、诱惑与繁重，学生能有那个 心境去多读多写吗？）在此种情形 下，还采用田园牧歌式的闲适悠长 的方式进行学校教育，如同扯着头 发离开地球一样脱离实际。