涵泳教学的三个特征

涵泳教学的三个特征
作者：夏艾青
来源：《湖南教育·语文教师版》2009年第03期
“涵泳”一说，最早是由朱熹提出来的。

他说：“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。

”曾国藩对朱熹的涵泳说颇为推崇。

他说：“善读书者，须视书如水，而视此心如花，如稻，如鱼，如灌足，则‘涵泳’二字，庶几得之于意，言之于表。

”
将涵泳的概念引入语文教学，生动地揭示出语文学习是个积累、酝酿、感悟、升华的过程，语文学习是一项关乎心灵的活动，必须达到心与书的融合，让书上死的文字化为人心中活的养分。

刘勰在《文心雕龙》中所说的“缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。

沿波讨源，虽幽必显”，也正是这个意思。

涵泳的心理模式可以描述为“感知—理解—想象—记忆、迁移”。

但这只是一种历时性的描述，实际上涵泳的过程不是一个简单的线性过程，而是一个复杂、模糊的蕴藉过程。

上面描述的各阶段各环节往往彼此重合、渗透、交错，并处于相互反馈、调节的过程中。

例如，感知、理解、想象、记忆四个环节几乎是同时产生的，很难区分其先后；理解有助于记忆的完成，而记忆、想象又能加深理解。

这说明，涵泳的过程是无法精确描述的。

武汉大学李晓明博士把人类的知识分为言传知识和意会知识。

他说：“意会知识，就像场一样弥漫在人的意识活动中，是人类知识各层次触类旁通、融会贯通的关键。

”这段话与曾国藩对涵泳的论述是相通的，两段话都表明阅读的过程具有模糊性，无法用精确语言来描述，所以曾、李二人都选择了比喻的方法来描述它。

从他们二人的描述中，我们可得出这样一个结论：阅读中的涵泳，其实就是对意会知识的领会，这种领会意会知识的能力，实际就是我们平常所说的语感能力。

概而言之，涵泳具有以下特征。

一、涵泳具有整体性。

人对语言文字的理解，尤其是对文学语言的理解往往是先把握整体，然后才产生分析。

我们过去对此有一种十分机械的认识，以为人是先细察了词语的个别含义，理清了句子的语法关系，然后才能理解一个句子，所以语文教学的重点被确定为“语言文字”教育。

学生被强令背诵词语解释和语法规则，甚至对小学生也大讲“主、谓、宾、定、状、补”。

其结果呢?学生拿着语法规则这把“屠龙刀”，却照样语病百出，原因就在于违背了语言文字整体感知的原则。

从整体性的角度来看，人的阅读可以看成是一个全息的过程：从一字一句到读完一篇文章，所读到的每个词，都被当成一个整体理解；但作为整体的词并不孤立存在，它们构成一个句子的整体被感知——句子不是许多个词的整体叠加，而是一个浑然一体、无法切分的整体；句子也不孤立存在，它们以构成段落，再构成篇章而存在。

这就是说，这是一个从整体到整体的过程，是整体扩大的过程，而不是从部分到整体的过程。

二、涵泳具有模糊性。

涵泳的模糊性是指阅读中的理解往往只可意会，很难言传。

正如李晓明所说的，人的认识过程是一个“模糊一精确一模糊”的过程。

模糊是绝对的，精确是相对的。

涵泳的模糊性，是由语言的间接性决定的。

语言的间接性决定了理解语言必须借助想象。

对语言作精确把握会完全破坏语言的表情作用。

例如“烟”这个字吧，精确的解释应该是：“物体燃烧时产生的雾状物质。

”如果用这个解释来理解“烟花三月下扬州”“蓝田日暖玉生烟”等诗句，一定会落个“味同嚼蜡”的结果。

正因为涵泳的模糊性，语文理解派生出多元性。

我们现行语文教学中所追求的“标准答案”，所奉行的精确分析，所要求的“讲深讲透”，是十分机械而有害的。