思想政治课主题型活动教学的情境架构

课等实证教学策略的例理论证和实践操作验 证，建构起了一整套教学评研一体的实证教学 策略范式体系，收到了良好的实验效果。实践 证明，实证教学策略研究是同课堂教学改革深 入推进的实践探索紧密联系在一起的，并随着 教育的进步、教学改革的发展而不断完善，最 终形成范式，建构体系，自成一家。□◢
参考文献： ［1］李晓文，王莹 . 教学策略［M］. 北京:高
教学行思
思想政治课主题型活动教学的情境架构
沈雪春（苏州市吴江中学，江苏苏州 215200）
摘 要：主题型活动教学具有主题情境、主题活动和主题知识三个基本要素。主题情境是 主题活动教学的基础，承载着主题活动开展和主题知识建构的任务。基于知识理解、知识应用和 知识迁移的思想政治学科素养发展要求，主题情境需要进行“柔化知识的情境—活化知识的情境 —羽化知识的情境”的三重架构，让学生在“心理先行”中理解知识，在“思行合一”中应用知识，在 “不良结构”中迁移知识。
关键词：思想政治；活动教学；情境架构；核心素养
思想政治主题型活动教学是根据思想政 治学科教学目标选择主题情境，设计主题活 动，让学生在主体性活动中建构主题知识、发 展学科能力、提升学科素养的教学方式和过 程，具有主题情境、主题活动和主题知识三个 基本要素。主题情境是主题型活动教学的基 础，承载着主题活动的开展和主题知识的建构 任务，并因其生动性和趣味性而成为思想政治 课堂的风景线。《普通高中思想政治课程标准 （2017 版）》（以下简称“新课标”）十分关注情 境的教学功能，其“教学提示”中的一个个“议 题”也昭示着“以问题情境为切口”的课堂教学 走势。因而，主题活动情境不仅是学生核心素
三、创设羽化知识的情境，让学生在“不良 结构”中迁移知识
知识迁移是知识应用的高级阶段，或者说 是知识应用的一次羽化或飞跃。而能够让知 识“羽化”的情境往往是结构不良的真实性情 境，包括真实情境和仿真情境。结构良好的情 境常常把干扰性的、与主题无关的信息去掉， 只保留与活动主题相关的信息和细节。这类 情境因为指向明确，丧失了与现实生活的真实 链接，限制了学生思维的开放性。与结构良好 的情境相对的就是结构不良情境，即那些没有
其次，帮助学生理解知识的主题情境应紧 扣教材主题，让学生能够“出境”。作为背景材 料，情境创设的目的之一是为了柔化对教材知 识的学习理解，让学生能够“出境”入“题”，即
从情境“走向”知识原理。因而用于帮助学生 理解知识的情境应该具有明确的指向：教材知 识主题。这类情境多数是教师精心预设的结 果，其与教材知识关联的紧密度和巧妙性是判 断情境优劣的标准。关联的紧密度直接影响 学生学习理解知识的效率。比如，关于“投资 理财”这一知识主题，在教学实践中有三种导 入情境：小明家的理财之道、我家的理财之道、 我的理财之道。较之“小明家的理财之道”和 “我家的理财之道”，“我的理财之道”与教学主 题和目标更近，更能培养学生“自主发展”的素 养。这种关联的紧密度可以用该知识主题的 教学目标和教学实践中学生参与的积极性加 以佐证。关联的巧妙性往往能够展现教师引 领学生学习理解知识的艺术。比如，在一堂 “树立创新意识是唯物辩证法的要求”的评优 课上，一位参赛者以“雨伞”为主题情境，通过 “雨伞的情调”引领学生于文化意境中理解辩 证否定观的“联系”环节，通过“雨伞的困扰”引 领学生在问题情境中思考辩证否定观的“发 展”环节，通过“买伞去何处”情境引领学生在 “传统超市—网店—无人超市”的变化发展中 理解辩证否定观的实质——“扬弃”。在这一 系列的关联中，情境导入的文化意味和科学思 辨合二为一，既积淀了学生的文化底蕴，又培 育了学生的科学精神。
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首先，帮助学生利用知识认知世界的情境 应该富有思辨性，让学生能够体验“两难”。思 辨，在中国古代有“慎思和明辨”之意，在西方 古代则是一种哲学追求；在核心素养的框架 中，思辨则是理性精神的一种表现方式；在思 想政治学科中，思辨能力是贯穿于政治认同、 科学精神、法治意识和公共参与等学科核心素 养之中的共性素养。思辨过程一般是从问题 情境开始的，问题情境造成的困惑是引领和激 发思辨的“引擎”。在主题活动中，教师要善于 设置启动思辨的“两难”情境以启发学生的思 辨“入场”。比如，在一堂“价值判断和价值选 择”的公开课中，执教者创设了如下情境：在一 场海难之后，一个身强力壮的水手和一位少年 乘着一条小艇在海上漂流，他们已迷失了方向 且筋疲力尽，两人唯一的办法就是等待，但天 冷难熬。两人以赌来决定仅剩的衣服归谁穿， 少年输了。该情境的关联设问为：“你觉得水 手会不会要少年的衣服？”尽管，执教者将问题 设置在水手身上，但情境和问题会引发学生的 角色代入感，从而产生强烈的“两难”判断和选 择：我人生的价值与我生命的延续。情境所给 予的“两难”判断和选择触及心底，促使学生进 行感同身受的思考。最后教师给出了参考的
首先，帮助学生理解知识的情境应契合学 生心智，让学生愿意“入境”。情境创设不应该 是老师的一厢情愿，而应该是师生的“同理”或 “共情”，是教师在解读和分析学情基础上的一 种师生之间的思维对接、情感对应，甚或心灵 对话。基于师生“思维对接”的情境创设需要 教师预估学生的思维水平，对接师生的思维过 程。以“发展生产 满足消费”教学为例，用 “智能手机和老人手机的功能区分”来引出“生 产与消费关系”的做法往往是对高中学生思维 水平的一种认知错位，而通过让寄宿制学校的 学生讲述学校食堂的用餐方式、菜品设置、用 餐服务等情境来引出“生产和消费”关系的做 法则是基于学生生活经验的一种师生之间的 思维对接过程。基于师生“情感对应”的情境 创设需要教师关注学生群体性的兴趣爱好，营 造有感染力的课堂氛围，创设高人气值的教学 情节。以“在文化生活中选择”教学为例，创设 “让学生为学校的元旦文艺汇演节目单提出改 进建议”的情境比“让学生为春节联欢晚会节 目单提出改进建议”的情境更具有亲和性，因 为学校元旦文艺汇演离学生的情感更近。指 向师生“心灵对话”的情境创设需要教师具备 和学生“心灵相约”的教学境界。以“生活中处 处有哲学”教学为例，用“展示历史上的哲学家 图片”的情境来说明“生活中处处有哲学”的做 法具有较强的历史感而缺少现实的共鸣性；相 反，在“我是谁”的主题下“让学生规划自己未 来”的做法更容易和学生心灵相约。
等教育出版社，2000. ［2］梁惠燕 . 教学策略本质新探［J］. 教育
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象理解原理的抽象。不同的情境具有不同的 亲和度和关联性，对知识的“柔化”作用也不尽 相同。对于高中学生来说，能够有效“柔化”知 识的情境应该是契合学生心智和教材主题的。
养得以生长的“芳草地”，也是新课标所倡导的 教学的切入口，承载着“柔化知识、活化知识、 羽化知识”的三重任务。与之相应，在主题型 活动教学过程中，教师需要对主题情境进行三 重架构：柔化知识的情境—活化知识的情境— 羽化知识的情境。
一、创设柔化知识的情境，让学生在“心理 先行”中理解知识
格式塔心理学派认为，情境的生动性和趣 味性能够使其成为学生理解知识的“心理先行 者”，让刚性的知识得以“柔化”。学生因为情 境中的事例或者场境营造的氛围而获取情感 的兴奋点和认知的触发点，从而以“浅出”的具
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都非常突出，包括对社会生活情境的识别、研 判、选择、解释、评估、制定方案和表达等。因 而在情境中应用知识是哲学、教育学和学科教 学的共同要求，符合人的认识发展规律。不管 是主张知识在“情境中应用”的理论，还是主张 “情境是知识应用的过程”的理论都强调学以 致用，在体验、探究和实践中应用知识。在情 境中应用知识，不仅是解决当下高中教学中存 在的“活动—实践”断层问题的需要，也是核心 素养框架下思想政治学科活动型课程的要求。 教师在教学设计中，不仅要创设帮助学生利用 知识认知具体事物的情境，而且要创设帮助学 生利用知识改造具体事物的情境。
二、创设活化知识的情境，让学生在“思行 合一”中应用知识
“应用知识”是“理解知识”的飞跃，是知识 的“活化”。辩证唯物主义认识论认为，实践是 认识的目的；哲学家、教育家杜威提出：“任何 正常的经验都是这两种条件（指经验的客观条 件和内部条件）的相互作用，两者合在一起，或 在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的 情境。”[1]可见，情境是一种主观知识与客观条 件的交互。新课标的“学科学业质量水平”和 “学科核心素养水平划分”部分对能力的关注
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明确指向或解决方法的情境或问题，其初始状 态、目标状态不明晰，甚至问题解决方案也不 明确。这类情境由于没有明确的指向或解决 途径，能够使学生以开放的姿态参与其中，进 行情境识别、概念导入、问题表征，进行方案的 生成、实施、监控和评Байду номын сангаас，从而真正实现所学知 识的功能“羽化”。
首先，适合知识迁移的主题情境应该是状 态不明确的真实性情境，让学生学会“灵活”。 认知灵活，又称认知弹性，意指“以多种方式重 建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领 域作出适宜的反应”。[1]知识迁移是一种学习 对另一种学习的影响，是由旧知识去思考和领 会新知识的过程。真正的知识迁移必然是知 识在真实性情境中的迁移，而真实的情境往往 是状态不明确的“非良构”情境，其问题的解决 迫使学生必须灵活地应用知识，实现由旧情境 到新情境，由教师预设情境到生活未知情境的 认知迁移，从而在探索“未知”中提升学科核心 素养。以“投资理财的选择”教学为例，教师可 以布置一个类似“让压岁钱增值”的主题，让学 生在真实的情境中应用已学知识，补充未学知 识，应对不明确问题，识别和选择自己的理财 方式，然后制定相应的方案，并组织后续的共 享和交流。这种通过实践途径建构起来的“我 的理财之道”是容易“生根”而能可持续应用 的，是能够“灵活”而举一反三的。局限于教室 内的知识难以实现学习的真正迁移，只有在真 实情境中研修知识才能实现其功能的羽化。 因而，思想政治学科教学要敢于突破课堂，善 于将课堂延伸到社会之中，让学生在“直观”中 “自得自能”。比如，我们可以通过主题游学的 情境来进行“文化理解”知识的迁移，可以通过 社会转型的主题观察来迁移“科学精神”，可以 用“政治参与”的知识来指导具体的民主决策、 民主管理或民主监督的过程，这些途径能够帮 助学生在真实的参与中深化政治认同、科学精
答案：水手放弃了赢的权利，把衣服给了少年， 而当少年获救时水手却已被冻僵。这个“两 难”情境给予“价值判断和价值选择”的知识以 真实而富有意义的思辨和应用空间。
其次，帮助学生利用知识改造世界的情境 应该富有操作性，让学生能够充分“动手”。富 有操作性的情境是知行交互的，是在学生的 “最近发展区”设置问题并能够让学生积极参 与的活动情境。情境的操作性能够调动学生 的投入热情，使其积极地参与到情境所隐含知 识的思考和探究之中。在设计富有操作性的 情境时，教师应该了解学生的原有认知基础， 并能通过操作性情境引起学生的认知共鸣或 冲突。以“价格变动的影响”教学为例，相对于 “新能源汽车”的主题情境，“共享单车”的主题 情境更具有操作性。尽管“新能源汽车”主题 情境与“共享单车”主题情境都具有新颖性，与 “价格变动的影响”知识主题都有紧密的联系， 但对于高中学生来说，“共享单车”的主题情境 离他们的日常生活更近。一方面，高中学生对 于汽车驾驶尚无经验，而对于公共自行车或共 享单车却比较熟悉，因而以“共享单车”为主题 的情境更容易让学生“跳一跳，摘得到”；另一 方面，对于大多数较发达地区的中学来说，学 校停车场或校门口便是个理想的实践场域，容 易就地取材。