0467课程与教学论_第七章课程与教学的评价
课程与教学论,章节测试 第七章
第七章课程与教学评价一、单项选择题1.“对正在形成的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议”这体现了课程与教学评价的哪种功能（）。
A.需要评估B.课程诊断与修订C.课程比较与选择D.目标达成程度的了解【解析】B课程与教学评价的功能大体可以分为：需要评估、课程诊断与修订、课程比较与选择、目标达成程度的了解、成效的判断。
课程诊断与修订即通过对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。
在这种反复的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度。
故选项B正确。
2.下列不属于形成性评价特征的是（）。
A.既定性B.过程性C.探索性D.灵活性【解析】A人们概括出形成性评价的特征是过程性、探索性、灵活性，不包括既定性。
故选项A正确。
3.在课程与教学评价的历史发展进程中，第一代评价的本质特点是（）。
A.描述B.评定C.测验D.价值判断【解析】C第一代评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
其基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数。
而选项A中的“描述”属于第二代评价的特点；选项D中的“价值判断”则属于第三代评价的特点；选项B中的“评定”表述不准确。
故选项C 正确。
4.第二代评价兴起于（）。
A.19世纪初B.19世纪末C.20世纪初D.20世纪30年代【解析】D 第二代评价是20世纪30年代随“八年研究”而兴起的，一直持续到20世纪50年代。
故选项D正确。
5.被称为“现代评价理论之父”的是（）。
A.拉尔夫·泰勒B.斯太克C.古巴D.林肯【解析】A目标取向的评价是课程开发科学化运动兴起以后在课程与教学领域间接支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的拉尔夫·泰勒以及布卢姆等人。
故选项A正确。
6.过程取向的评价在本质上是受下列哪种思想的影响（）。
A.科技理性B.工具理性C.实践理性D.解放理性【解析】C过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。
课程与教学论 第7章课堂教学活动
刻画学生学习投入状况的角度
学生学习投入指向的对象，即具体的学业任务（如家庭作业、课堂讨论、课外辅导班等）。学生在这些学业任务上付出的情况和所得到的收益，付出的情况可通过完成学业任务的时间来了解，所得到的收益可以用学生相应的学习成绩来表示。学生对学业任务的主观感受。
教投入（Lawson & Lawson, 2013）认知投入：学生在完成学习任务时所执行的认知活动。情感投入：学生在情绪和心理上对学校的依恋。行为投入：学生对学业活动的参与，具体体现为学生表现出良好学习行为的程度。
观点二：活力、奉献、专注（张娜，2012）活力：是指学生在学习中具有充沛的精力和心理适应能力。奉献：学生集中精力参与学习并且能感受到学习带来的意义和挑战。专注：学生完全地集中注意力并全神贯注地投入到学习中。
教学过程
如准备教学材料、写教案、进行教学内容和活动设计等。
教案
学历案
课时学历案
单元学历案
学生立场，涉及学生要达成的目标是什么、何以知道学会与否、应该怎么学、学到什么程度、需要什么条件等教-学-评一致性，把握单元内容之间的结构性和内在逻辑，促进学生核心素养的持续性建构。
实施教学的各项内容和活动，是实现有效教学的关键阶段。
课堂学习品质与教学投入密切相关。教学投入是教师投入和学生投入的合称，有时也把教师投入称为教师教学投入，把学生投入称为学生学习投入。
教师（教学）投入
学生（学习）投入
教学投入
课堂学习品质
课堂学习品质与教学投入关系简表
其中，目标明确和评价匹配是教师投入和学生投入都需要关注的因素，还有一些因素则是教师和学生各自有所侧重关注的。
课程与教学论
CURRICULUM, TEACHING AND LEARNINGTHEORIES
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一章绪言1、课程与教学论：课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课,是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物.2、学习课程与教学论的基本方法：掌握学科的基本结构；联系实际,学思结合；注意扩展学习.3、学习课程与教学论的意义：课程与教学论是学校教育的基本工作；课程与教学论需要系统的学习；课程与教学论是教师的基本专业工作,学好它帮助你在今后更好的胜任教育教学工作.第二章课程的基本理论一、识记：1课程：教学内容及其进程的产物.2：学科课程：从各门科学领域选择部分内容,分门别类组织起来的课程体系,又称为分科课程.3:活动课程：儿童自己组织的一系列活动,通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力提高.4：综合课程：将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程.5：隐性课程：正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动.6：课程计划：是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类,各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序,教学时间的整体规划等.7：课程标准：既学科课程标准.它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等.二、理解1、简要回答课程与学科的关系两者有着密切的联系,学术意义上的学科是制约学校课程的主要因素,是现代课程知识的主要里来源,课程意义上的学科课程是现代学校课程的主体,是一种与活动管理相对应的课程类型.2、影响课程开发的因素有哪些,他们是如何发挥作用的外部因素：社会：社会的性质决定课程的性质：社会政治领域决定着课程的政治立场和育人方向；社会经济领域决定课程课程实施的物质条件和效果;文化状况决定着课程内容的选择和特色.儿童：儿童观又直接影响到课程内容的选择和组织；人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心里逻辑；知识是课程的本质,课程是知识具体存在和表现形式.内部因素：学制：学制的规划与课程的规划往往相伴而生；课程传统；课程理论：只有掌握一定的规律,才能使理论有效与课程实践；课程自身发展的辩证否定规律三、应用1．结合实际谈一谈如何开发隐性课程.略找不到啊找不到- -第三章课程目标与课程内容一、识记1课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标.2：课程目标的三种取向：知识本位的价值取向：课程目标主要反映学科的固有价值; 学生本位的价值取向：强调以学生发展为中心；社会本位的价值取向：课程目标主要反映课程的社会价值二、理解1、确定课程的目标的基本环节是什么:明确教育目的和培养目标；分析课程目标的主要来源；选择课程目标的基本取向；运用需要评估模式2、组织课程内容的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心理顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的联系.3、选择课程内容的原则:注重基础性；贴近社会生活；尊重学生经验；强化价值观和道德教育三、应用1、结合所学知识,谈谈你对基础教育新课程目标的认识.略依旧没找到- -、第四章课程实施与课程评价一、识记1、课程实施：新的课程计划付诸实践的执行,开发和维护的放态过程.2、课程评价：研究课程价值的过程,既依据一定的教育目标,运用一定的评价技术和手段,通过系统得收集分析整理信息和资料,对课程编制过程,课程计划和课程教学做出价值判断的过程.3、课程评价的类型：1、根据评价对象的不同,可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等.2、根据评价主体的不同,可把课程评价分为自我评价和外来评价.3、根据评价的目的不同,可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同.可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价.5、根据评价手段的不同,可把评价分为量性评价和质性评价.4、课程评价的功能：导向规范,诊断鉴定,激励改进.二、理解1、课程评价的主要模式：泰勒的目标评价模式,目标游离模式,CSE模式,CIPP.2、影响课程实施的因素：课程计划本身的特点;课程变革的民主化程度；教师培训；评价的配套改革；各种外部因素的制约.三、应用1．试评析泰勒目标评价模式.是一个完整的课程评价模式；强调预期目标的实现状况,目标既是评价的出发点,又是主要标准；侧重于对课程实施后所得结果的评价,如果预定目标达到了,课程方案便是成功的,反之亦然；这一模式易于操作,但只关注于预期目标,忽视其他因素；目标本身不一定合理,很多人为此提出异议.第五章校本课程开发一、识记1：校本开发：以校为主的,基于学校的实际状况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程.2：校本课程开发：学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,选择,改编,新编教材或设计学习活动的方式,以及在校内实施建立内部评价机制的各种专业活动.3：校本课程开发特征：从课程管理的角度看,校本课程开发的责任方式学校和教师,是一种较为民主的课程决策机制；另一方面,从课程开发的角度看,他作为一种课程开发模式,在开发主体,开发范围,教师角色,对学校教师学生的影响等方面均具自身特色；与国家课程开发模式比较,它的根本特征是“以校为本”上.二、理解1：为什么要进行校本课程开发略还是没找到- -2：校本课程开发成功有效的基本标志是什么学校领导和教师积极主动的参与.有广泛的社会联系和便捷的获取丰富课程资源的途径.建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个体特点的课程体系,学生们能够积极参与进来,获得有效地教育和发展机会,师生良性互动,共同促进课程发展.通过校本课程开发们学校教育质量得到了提高,学校办学水平得到了提升,教师专业素养提高,学生学业成绩改善、个性自由充分的发展.三、应用1．试述如何开发校本课程可以根据泰勒的课程开发原理来展开：只要有能力和条件,每位教师和每个学校都可以开发校本课程；合理利用调查研究,集体审议和课程编制的这三种方法.第六章教学的基本理论一、识记:1、教学：教学就是教师教学生学的活动,使学生在教师指导下,掌握科学文化知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动.2、教学的本质：一种特殊的认识活动.二、理解：1：现代教学的基本特征：有理论指导的教学；促进个人全面发展的教学；具有丰富多彩的教学模式.2：简要回答古代学校教学的特征：培养统治人才是教学的基本宗旨;教学内容以人文学科为主；面向少数学生,教学具有等级性；以个别教学为主,教学质量和效益较低.3：简要回答优化教学的标准：个人全面发展的质量标准；高效率标准,既合理投入下的效益最大化；真善美的过程标准.三、应用1．简述优化教学的基本策略.遵循教学规律；开展教学实验和教学改革；充分发挥人的主体性.第七章教学目标与教学功能一、识记：1、教学目标：对教学活动的预期结果的标准和要求的规定或设想.二、理解1：教学目标的表现形式主要有哪几种最终目标和直接目标；明显目标和隐蔽目标；学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标.2：教学目标的功能主要有哪些导向功能,激励功能,标准功能.3：简要回答布鲁姆对教学目标的分类.认知领域的目标,按照由简单到复杂的顺序分为六个层次,即知识、理解、运用、分析、综合和评价；情感领域的目标；动作技能领域的目标.4：教学目标设计的基本原则是什么整体性原则；科学性原则；灵活性原则.三、应用1：简述设计和编写内容点教学目标的编写.1确定教学目标层次.2讲课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标.3选定教学目标的表达形式.4会出“内容点教学目标表”第八章教学模式一、识记1：教学模式：在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型.2：研究性教学模式：学生在教师的指导下,通过一定的课题,以类似科学研究的方式,进行主动搜索的一种教学方式.3：自主探究教学模式的三种水平：有结构的研究；指导型研究；自由探究.二、理解1：教学模式有何特点整体性、中介性、相对性、可操作性和效益型.2：制约教学模式选择和运用的因素有哪些教学目标和任务；具体学科的性质；学生身心发展水平；学生学习特点及风格；教师自身的优势；现有的教学设备和条件.3．教学模式有何发展趋势第一,由单一到多样；第二,有归纳到演绎再到归纳和演绎并举；第三,有单维构建到整体构建；第四,由刻板到灵活；由被动型到主动性；有传统方法到现代技术手段.第九章教学方法一、识记1：教学方法：教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称.2：讲授法：教师用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智力和能力的教学方法.3：发现学习法：教师根据教学目标创设一定的问题情境,并通过这一问题情境,使学生产生认知冲突,然后在教师的指导下,学生运用已有的知识和相应的资料,材料进行自行进行研究,提出解决问题的假设并验证假设,以此获得知识和发展能力的方法.4：程序教学法：将教材分成一个个小的部分,按照严格的逻辑编成程序,由学生自己按照程序学习.5：讲授法的类型：讲述,讲解,讲读,讲演.6：谈话法的方式：复习性谈话；启发性谈话；总结性谈话；研究性谈话；个别谈话；集体谈话.二、理解1：采用讲授法应注意的问题.设计好问题；善于提问；做好谈话后的总结性工作.2：程序教学法的特点是什么一是小步子,二是主动积极的反应,三是及时反馈,四是自定步调.三、应用1：试述教学方法改革和发展的基本趋势是什么.教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化,教学方法的主体化和个体化,教学方法的现代化.第十章教学手段一、识记1：教学手段：师生教学互相传递信息的工具媒体和设备.二、理解1：教学手段有何功能影响课程内容及其表现形式；影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；影响教学方法的选择和使用；影响教学组织形式.2：教学手段的选择原则是什么发展性原则,综合性原则,经济型原则,教学最优化原则,健康和安全原则.三、应用1：教学手段现代化对教学有何影响影响是深远的；能够增强教学手段的诸多教学功能,丰富教学活动；教学手段现代化也给学校教学带来新问题；清醒认识其优缺点,既不盲目崇拜,也不能完全排斥.第十一章教学组织形式识记1：教学组织形式：为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.2：班级授课制：通常称为课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式.3：道尔顿制：他主张改变传统教学法中几乎不考虑每个学生自身特点的弊端,是学习者能够按照自定的步调学习,针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等弊端,依据每个儿童学习各科的难易程度适当的分配课程时间.4：设计教学：打破了学科界限,取消了教科书,学习以单元划分,根据学生的生活经验和偶发的兴趣来制定学习单元.教师的作用在于指导学生从实际生活情境中自己确定学习目标,制定到达目标的工作计划,开展各种实际行动,并检查工作结果.二、简答题1：国内外综合化的教学组织形式有哪些,其具体的特点是什么国外：特朗普制比较全面,是一种综合性教学组织形式；协同教学：第一,教师结构优化组合：可充分发挥教师集体力量和个人特长.第二,采取大班、小组、个别学习相结合的制度,有利于因材施教和培养学生自学能力,全面提高教学质量.第三,强调合作,但并不排斥竞争的个体化活动,有利于培养学生正确的合作观和竞争观.国内：师生合作教学：第一树立正确的合作教学观.第二,引导学生积极参与教学.第三,强调小组学习.分层递进教学：提高教学效率,在群体中增加个别化施教的因素.2：班级教学工作有哪些基本环节各环节有何具体的工作备课：钻研教材,了解学生,考虑教材；定好三种计划：学期教学进度计划,课题教学进度计划,课时计划；上课；作业的布置和指导;课外辅导；学业成绩的检查和评定.三、应用1：评价班级授课制的优缺点.优点：第一,有利于经济有效地、大面积地培养人才.第二,有利于发挥教师的主导作用.第三,有利于发挥班集体的教育作用.第四,有利于进行教学管理和教学检查.缺点：第一,难以满足学生个性化学习的需要.第二,不利于学生创新精神和实践能力培养.第十二章教学管理与教学评价识记1：课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则,有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系,是课堂教学顺利进行,提高教学效益,促进学生发展,实现教学目标的过程.2.教学评价：依据一定的标准,运用可操作的科学手段,通过系统地有关教学信息,对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程.二、理解1：简要回答教学管理的主要内容.教学准备过程管理,教学运行过程的管理,教学质量的管理.2：如何进行课堂管理,以保证正常的课堂秩序和效益制定合理的课堂规划;有效利用时间；注意教室的布置；合理安排教学内容和进度；预防和处理课堂中的问题行为；3：教师教学评价的具体方法有哪些量表评价法；综合分析法;调查法；随堂听课评价法；督导评价；同行评价；学生评价；教师自评.三、应用1：分析我国学校教学管理中存在的问题,尝试提出解决方案.问题：管理思想的功利化;形式主义的流行；权力至上；管理手段简单化；解决方案：建立以校为本的教学研究机制,端正教学思想,建立民主化的管理机制,调动教师教学的积极性；建立科学规范的管理模式,不断提高管理质量；建立旨在促进教师成长的考评制度,不断提高教学质量.。
课程与教学评价的核心内容
课程与教学评价的核心内容
课程与教学评价的核心内容主要包括以下几个方面：
1. 课程设计评价：评价课程设计的合理性、科学性和实用性，以及是否符合学生的学习需求和发展目标。
2. 教学内容评价：评价教学内容的选择、组织和呈现方式是否符合课程目标，是否能够满足学生的学习需求。
3. 教学方法评价：评价教师采用的教学方法是否恰当、有效，是否能够激发学生的学习兴趣和主动性，是否有助于培养学生的思维能力和创新能力。
4. 教学过程评价：评价教学过程的设计、实施和管理是否合理、规范，是否能够达到预期的教学效果。
5. 教学结果评价：评价学生的学习成果、学习态度和价值观等方面的变化，以及这些变化是否符合课程目标和学习需求。
总之，课程与教学评价的核心内容是全面、客观地评估课程与教学的质量，发现问题并提出改进建议，以促进学生的学习和发展。
课程与教学论第七章课件
教育技术学专业《课程与教学论》
课程实施与教学设计
一、课程实施与教学设计的关系 （一）课程实施与教学的区别 （二）课程与教学又具有内在的统一性和联系 二、从课程实施的基本取向看教学设计 （一）忠实取向视野中教学设计的特征 1、教学设计是一种工程，一种技术
2、教学设计本质上是排斥教师的
3、学生被孤立在教学设计之外
1.学区从事课程变革的历史传统 2.学区对课程计划的采用过程 3.学区对课程变革的行政支持和资源支持 4.课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 5.课程变革的时间表与评价体制 6.学区教育委员会与社区的特征
教育技术学专业《课程与教学论》
第二节
课程实施的取向与策略
六、影响课程实施的因素
(三)学校的特征 1.校长的角色
（1）皆为教学过程的主体。
（2）在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。
（3）教师是教学过程的主体，学生是具有自觉能动性
的特殊的客体。 （4）在教学过程中，教师起主导作用，学生是主体。
教育技术学专业《课程与教学论》
第三节
（二）教学过程是教学认识过程
教学过程与规律
与人类一般认识过程的统一
1、教学认识过程与一般认识过程有相同之处
第四节
一、教学原则
教学原则与方法
教学原则是人们根据一定的教学目的、目标、遵 循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
制定教学原则的依据：教育目的、目标；教育规
律；教育理论与实践．
教育技术学专业《课程与教学论》
第四节
教学原则：
教学原则与方法
（一）科学性和人文性统一的原则
（二）传授知识与发展能力相结合的原则
10、对个人的关注
12、有方法
课程与教学论讲解
课程与教学论讲解第一篇：课程与教学论讲解课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
课程与教学论教学提纲
课程与教学论教学提纲课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
博比特与查特斯课程开发理论的区别：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
(2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为"工作分析"，而查斯特为"活动分析"。
"工作分析"主要是对人类职业领域的分析，而"活动分析"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
第七章：课程与教学评价
以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理， 西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒 明确提出了“教育评价” 的概念，从而把教育评价 与教育测量区分开来。
Байду номын сангаас3．判断时期
从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第 三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是 判断。
把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预 定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价 值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准， 那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的 价值也应当是评价的有机构成。
时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上 的课。(平实) ⑤有待完善的课。课不可能十全十美。只要是真实的 就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。(真实)
有效教学的课堂评价标准
1．教学主体具有复合性 ⑴教师积极引导 ①营造良好氛围，激发学习动机 ②激活与学习任务相关的旧知识 ③为学生新旧知识联系搭桥 ④提供自主学习的时间与表现的机会 ⑤关注学习策略与创新素质的培养
（2）发展性教师评价体系 确定教师评价内容，明确评价标准 设计教师评价工具，选择恰当评价方法。 搜集和分析反映教师教学和素质的相关信息。 明确促进教师发展的改进要点，制定改进计划。
3、发展性评价的主要方法
（1）行动研究：发展性评价方法运用的基本策略 （2）表现性评价 （3）学生成长记录袋评价
（三）课程与教学评价的类型
1．形成性评价与总结性评价
形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯 克瑞文于1967年提出的。
形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程 计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息 而从事的评价。
7.第七章 课程与教学评价
桂林师专教育与管理系课程教案首页第七章课程与教学评价一、什么是评价？——价值判断的过程。
你是一个好人。
这是一件好事。
——判断。
什么时候你才会对人下一个这样的判断？陌生人？无关人会吗？——有意义、价值。
是不是所有的人对同一个事物或同一个人都会有这样一个相同的评价？——不同的评价主体会有不同的价值观念和主观愿望。
是不是你对不同的人或不同的事都会有同一个评价？——对象不同，评价的角度、要求不同。
你觉得怎么评价是有效的？——在事实描述的基础上。
——评价既要受到客观情况的制约，也反映评价者对评价对象价值的理解与追求。
二、什么是课程与教学评价？——对课程与教学的价值判断。
（理念、目标、过程、实施者……）课程计划、课程标准、教科书教学目标、教学内容、教学设计、其他教学材料教学效果……三、课程与教学评价的对象课程与教学评价的对象是比较复杂的，涉及的因素比较多，可以分为“课程参与者”和“课程要素”两大类[1]。
它们又分为学生、教师、教育行政人员、课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资料、课程包（包括网络课程与教学材料）、课程与教学计划、课程与教学过程以及课程成果总结等。
归纳起来，课程与教学评价的对象至少有五个方面：课程设计与教学设计、教师教授质量、学生学业成就、课程与教学系统和课程与教学评价。
（一）课程设计与教学设计对课程设计的评价，主要是对课程要素的评价。
课程设计包括作为产品的课程计划、课程标准、课程与教学材料、教学计划或教学方案、课程实施和课程成果总结等。
对教学设计的评价主要包括教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学环境的评价。
评价是教学设计的有机组成部分，它使教学设计更趋有效，并能调节教学设计人员的心理因素。
（二）教师教授质量教师使用课程的教学活动的评价，是考察教师是否以课程作为其教学策略的出发点，是否以课程材料（课程计划、课程标准、课本和其他教学材料）作为课程与教学活动的基本依据。
00467课程与教学论第七章课程与教学的评价复习资料【61个考点】
第七章课程与教学的评价第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型1[单选]课程与教学的评价是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
2[简答]课程与教学评价的功能（1）需要评估；（2）课程诊断与修订；（3）课程比较与选择；（4）目标达成程度的了解；（5）成效的判断。
3[单选]形成性评价与总结性评价分类标准：评价的作用性质。
4[单选]由美国课程评价专家斯克里文于1967年提出的两种评价类型。
5[单选]诊断性评价：是指在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。
6[单选]形成性评价：是指在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。
7[单选]总结性评价：是指课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
1.目标本位评价：8[单选]目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
9[单选]目标本位评价最典型的代表是泰勒的评价模式，布卢姆的评价体系也属于这类评价。
10[简答]目标本位评价的特点和弱点（1）特点：标准清晰、任务重点集中、易于把握。
（2）弱点：只强调目标，使得评价范围窄，一些有教育意义的结果落在评价的范围之外。
11[单选]目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
12[单选]针对目标本位评价的缺陷，斯克里文于1967年提出了目标游离评价。
14[单选]由于目标游离评价抛开目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断该计划是否符合教育者和学生的需要，因此，目标游离评价也被看作“需要本位的评价”。
14[单选]目标本位评价与目标游离评价分类标准：评价与预定目标的关系。
15[单选]效果评价是指对课程或教学计划实际效用的评价。
它关注结果，课程实施前后学生或教师所产生的变化。
16[单选]内在评价是指对课程计划本身的评价。
它关注过程，涉及课程计划可能有的结果。
17[单选]效果评价被称为“暗箱式评价”：只关注输入、输出之间的不同，忽略中间的过程。
0467课程与教学论-第七章课程与教学的评价
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
目标取向评价的本质、价值与局限：其主要代表人是被称为“现代评价理论之父” 泰勒、布卢姆等人，目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性” 所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了 课程与教学评价科学化的进程。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体 性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言， 它的作用非常有限。
艾斯纳、斯克里文、斯泰克 形成性评价、目标游离评价、内在评价 评价的本质是判断
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第一、二、三代评价的缺陷： （1）管理主义的倾向。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与 评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利 益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受 损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济 收入。 （2）忽视价值的多元性 （3）过分依赖科学范式
涵义、功能与类型
2.课程与教学评价的功能
需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的评价
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型
形成性与总结性 目标本位与目标游离 效果评价与内在评价 内部人员评价与外部人员评价 量的评价与质的评价
涵义、功能与类型
评价和评估的区别 为了凸显这种“改进”功能,人们开始用“评估”代替“评价”一词,并从词 源和含义上对二者进行了比较｡评价“evaluation”的词根为“valu”,本义 是“价值”,前缀“e”有“显现”和“引出”之意,故“evaluation”指让 某事物的价值得以显现和引出,对应的是基于事实的价值评判活动｡评估 “assessment”则源于“assidere”,意为“坐到旁边或与谁同座”(to sit beside or with),[4]故“assessment”指通过师生之间和生生之间的互动 来获取､分享和解释评估信息,从而达到相互促进､共同提高的目标｡简言之, 评价是为了“作出判断”(make judgments),而评估是为了“改进表 现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后 者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议
第七章课程与教学评价
第七章课程与教学评价第七章课程与教学评价第一节课程评价概述第二节教学评价概述第三节学生学业成就评价第四节教师教学工作评价第一节课程评价概述一、课程评价的涵义课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
二、课程评价的主要模式1.目标评价模式目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
目标评价模式强调要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。
由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。
但它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。
2.目的游离评价模式目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。
在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。
他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
该模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
但目的游离评价把目标搁在一边去寻找各种实际效果，容易导致背离评价的主要目的。
此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。
3.CIPP评价模式CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，它是下面四个评价步骤英文名称第一个字母的缩略语：第一，背景评价(Content evaiuation) ，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反应了这些需要。
课程与教学评价课件
课程与教学评价的未来展望
构建多元化评价体系
建立多元化、个性化的评价体系，满 足不同学生的需求。
加强评价伦理建设
确保评价的公正、公平和合法性，重 视保护学生的隐私和权益。
促进教育信息化发展
借助信息技术手段，推动评价的信息 化和智能化。
强化国际交流与合作
课程与教学评价课件
目 录
• 课程评价概述 • 教学评价概述 • 课程与教学评价的关系 • 课程与教学评价的实施 • 课程与教学评价的改进与发展
01
课程评价概述
课程评价的定义
课程评价是指对课程计划、课程内容 、教材以及实施过程进行系统、全面 、有效的评估，以确定其价值和效果 的过程。
课程评价是教育评价的重要组成部分 ，旨在为教育决策提供依据，改进教 育教学实践，促进教育质量的提高。
形成性评价
终结性评价
在教学过程中进行，旨在及时了解学生的 学习状况和需求，为教师和学生提供反馈 ，促进教学过程的改进。
在教学结束后进行，旨在全面了解学生的 学习成果和课程实施效果，为学校和教育 行政部门提供决策依据。
02
教学评价概述
教学评价的定义
总结词
教学评价是对教师教学和学生学习效 果进行评估的过程。
相互影响
课程评价的结果可以反映教学过程中的问题，为教学评价提供依据；而教学评价 的结果也可以指导课程设计的改进，促进课程的发展。
课程评价与教学评价的区别
评价对象不同
课程评价的对象是整个课程，包括课 程设计、实施和效果等方面；而教学 评价的对象是具体的教学活动和过程 。
评价范围不同
课程评价的范围更广，涉及到课程的 整体规划、内容选择、实施方式等方 面；而教学评价通常关注具体的教学 策略、方法、手段等。
课程与教学论课件第七章
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
（二）过程取向的评价 1、本质：受“实践理性”支配。 2、价值：开始承认评价是一种价值判断的过程， 把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为 评价的主要内容。 缺陷：并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对 人的主体性的肯定不够彻底。
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
（三）比较与选择课程 （四）了解目标达成程度 （五）判断成效
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
二、课程与教学评价类型 （一）形成性评价、总结性评价与诊断性评价 （二）目标本位评价与目标游离评价 （三）效果评价与内在评价 （四）内部人员评价与外部人员评价
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
第七章 课程与教学评价
第一节 第二节 第三节
课程与教学评价的涵义 课程与教学评价的历史发展与取向 课程与教学评价的功能与类型
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
第一节
课程与教学评价的涵义
一、课程与教学评价的定义 二、课程与教学评价的对象 三、课程与教学评价中的价值与判断 四、课程与教学评价的方法
（三）主体取向的评价 1、本质：受“解放理性”支配。 2、价值：评价者与被评价者在评价过程中是一种 “交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商 和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取 向评价的基本性格。
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
第三节
课程与教学评价的功能与类型
一、课程与教学评价的功能 （一）需要评估 （二）课程诊断与修订
课程与教学论》的历史发展与取向
一、课程与教学评价的历史发展 （一）利维的历史分期 （二）古巴和林肯的历史分期
课程与教学论》 精品课程 《课程与教学论》
第八专题——课程与教学评价
课程与教学评价
评价是人类有意识活动的一个表征。 评价的实质在于促使人类活动日趋完 善，是人类行为自觉性与反思性的体 现。实际上，评价广泛渗透于人类所 有有意识的活动之中，构成活动的一 个有机组成部分。课程与教学评价同 样是如此，其根本目的在于保证课程 开发与教学设计的合理性。
2.准评价：虽然具有正当的评价目的和评 价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘 而不能深入有效地探讨评价对象的价值和 特点的评价。 准评价主要以某些特定问题为主要关注对 象，然后以适当的方法来解答这些问题。 至于这些问题是否反映了评价对象的价值 与特点，则处于关注的焦点之外。斯氏等 人举出泰勒的目标本为评价及萨奇曼的实 验定向评价作为准评价的典型例证。
总之，上述各种分类所使用的标准不同，一 种分类方式并不一定能涵盖所有的评价形式， 各类型之间并非相互排斥，而是可以彼此相 容的。即使是某种分类内部，也并非十分严 格，而只是一种典型的概括。 因此，评价分类研究的目的并非为了对号入 座，而是为了便于理解和把握各类评价的特 点。分类本省不是目的，它只是为人们更好 地把握和选择评价方式提供了一条便捷的途 径。
上述两种评价各有利弊。 内部人员评价长期在于评价者了解课程设计方案的内 在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于 课程方案的修订和完善。 缺点：评价者有可能局限于自己的设计思想，不了解 其他人对课程设计的需要，只是评价缺乏应有的客观 性。外部人员评价则正好相反，他们虽然对计划的内 在精神不甚了解，但却有更为开阔的评价思路，可能 取得具有客观性和令人信服的结论。 因此，二者应互相借鉴，也就是说，一项完备的评价 应用同时吸收内部人员和外部人员参加。
3.真评价：全面反映评价对象的价值与特点 的评价。它强调真正的评价工作，反对具有 偏见的调查。一般而言，20世纪60年代后期 以来产生的一些评价模式都属于真评价，如 决策定向的评价、消费者定向的评价等。 决策定向的评价：强调评价的作用在于协助 改进一项计划，同时判断该计划的价值。 消费者定向的评价：主要目的在于对一些具 有可选择性的事物及服务的相对价值做出判 断，协助纳税人及从业者对教育服务做出明 智的选择。
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模式观
2.几种典型的评价模式
外貌模式 代表人物是：斯太克于1967年提出的一种评价模式。该模式是斯太克在批评目标达 成模式的基础上，对泰勒评价模式的一种发展。 斯太克建立了先在因素，交流因素，和结果因素三个概念。并在此基础上建立起评 价外貌模式。外貌模式是在泰勒评价模式的基础上发展而来的。
模式观
模式观
2.几种典型的评价模式
为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的? 其理由主要有二： 首先，这种模式不在是从单纯的理论出发，而是关心从评价结果 的听取人的需要出发。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括 目标达成模式的程度，决策，判断等。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第二代评价的特点:认为描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是:认 为评价过程是将教育结果与预订的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标 对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标； 评价不等于“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
涵义、功能与类型
2.课程与教学评价的功能
需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的评价
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型
形成性与总结性 目标本位与目标游离 效果评价与内在评价 内部人员评价与外部人员评价 量的评价与质的评价
涵义、功能与类型
质的评价：质的评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种 特质，彰显其中的意义，促进理解。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
利维教学的历史分期：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期 （3）后现代时期
古巴和林肯：对评价领域的划分和批判
历史发展与取向
Content
01 涵义、功能与类型
何谓课程与教学的评价 课程与教学评价的功能 课程与教学评价的类型
02 历史发展与取向
课程与教学评价的历史发展 课程与教学评价的基本取向
03 模式观
评价的模式及其指标 集中典型的评价模式
涵义、功能与类型
1.何谓课程与教学的评价
课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划， 活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 因素： 评价对象：学生的学习状况、课程设置与其他教学资料、教学计划及设计、教学实 施状况、课程与教学的组织及管理机构 评价定义：评价、评定、测量 评价范围：随课程与教学的定义不同而不同 价值判断
评价和评估的区别 为了凸显这种“改进”功能,人们开始用“评估”代替“评价”一词,并从词 源和含义上对二者进行了比较｡评价“evaluation”的词根为“valu”,本义 是“价值”,前缀“e”有“显现”和“引出”之意,故“evaluation”指让 某事物的价值得以显现和引出,对应的是基于事实的价值评判活动｡评估 “assessment”则源于“assidere”,意为“坐到旁边或与谁同座”(to sit beside or with),[4]故“assessment”指通过师生之间和生生之间的互动 来获取､分享和解释评估信息,从而达到相互促进､共同提高的目标｡简言之, 评价是为了“作出判断”(make judgments),而评估是为了“改进表 现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后 者重在为改课程与教学评价的类型·形成性与总结性
1967年·斯克里文 形成性评价的三个发展方向
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·目标本位与目标游离
目标本位：以课程或教学计划的预定目标为依据进行的评价。最典型的代表是泰 勒评价模式。布卢姆的评价体系也属于这种类型。特点：标准清晰，任务重点集 中，易于把握。弱点：评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
目标取向评价的本质、价值与局限：其主要代表人是被称为“现代评价理论之父” 泰勒、布卢姆等人，目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性” 所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了 课程与教学评价科学化的进程。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体 性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言， 它的作用非常有限。
模式观
2.几种典型的评价模式
目标达成模式的基本内容及价值：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，有七 个步骤：（1）建立目标和目的（2）把目标分成较细的类目（3）以行为为名词表述 目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词（4）确定能表现目标达成程度的 具体场景（5）选择和发展评价所使用的测量技术（6）搜集学生表现的有关资料（7） 将搜集到的资料与行为目标比较。 目标达成模式后来被人们称为“传统评价模式”
泰勒、布鲁姆目标分类学 公式：目标=行为=评价技术=测验问题 评价的本质是描述
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第三代评价的特点:把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果 的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁 的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的 有机构成。
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·形成性与总结性
1967年·斯克里文 形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评
价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作 为进一步修订和完善的依据。特征：过程性、探索性、灵活性。 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评 价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为 推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种 评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
目标游离：斯克里文，要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为 评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·效果评价与内在评价
代表两种不同的价值取向：关注结果和关注过程 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教
师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。 （暗箱式评价）——只关注输入，输出之间的不同，忽略中间的过程。 内在评价：对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如：评 价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容、性质。组织等，来对 课程计划做出判断。
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
主体取向的评价本质、价值与局限：是受“解放理性”所支配的。它是倡导对评 价情景而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。其实真正的主体 性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己的行为的“反省意 的能力”。
模式观
1.评价的模式及其指标
艾斯纳、斯克里文、斯泰克 形成性评价、目标游离评价、内在评价 评价的本质是判断
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第一、二、三代评价的缺陷： （1）管理主义的倾向。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与 评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利 益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受 损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济 收入。 （2）忽视价值的多元性 （3）过分依赖科学范式
模式观
2.几种典型的评价模式
差别模式 代表人物：普罗沃斯于1969提出的。其要旨在于比较课程表现与设计之间的差异， 作为课程改进的依据。这一模式共分为四个比分五个阶段、 四个部分：（1）确定课程目标（2）确定课程表现（3）对标准与表现进行比较（4） 确定差别是否存在 评价的五个阶段分别是：（1）计划阶段（2）装置评价阶段（3）过程评价阶段（4） 成果评价阶段（5）成本效果评价阶段
评价模式是评价人员依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种多集中评价 途径所建立的相对完整的评价体系。
评价模式可以分为两类：指令性模式（规则、规定。。。）；说明性模式（说明 和概括性论述，描述、预测、解释）
模式观
1.评价的模式及其指标
衡量评价模式的指标 方法上的经验型 价值上的可估性 用途上的目的性
目标评价取向所追求的是“客观性”和“科学化”，它以“自然的范式”为基础
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
过程取向评价的本质、价值与局限：过程评价取向既倡导“量的研究方法”，也 给“质的研究方法一定的位置”这就是被古巴和林肯称之为“第二代评价”。
过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者 的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取 向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教 学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定 的尊重。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元 性”的信念，反对“管理主义倾向”。
基本特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评 价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程， 而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价 的基本方法是“质的研究”方法。第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问 题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使 评价的理念发生的质的飞跃。