幼儿园课程概述PPT课件

移，即从关注书本到关注学生
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3、课程即目标
1、基本观点：
课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，
即教学的目的，而不是手段。
2、评价：
“目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学
化、标准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列
的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些
目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到
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（二）分科课程与活动课程
按课程内容的属性划分，课程 可以划分为分科课程和活动课程
分科课程，又称科目课程，指的是 根据培养目标和科学发展水平，从各门科 学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水 平的知识，组成教学科目。
活动课程以儿童的兴趣、需要和能 力为出发点，通过儿童自己组织的活动实 施课程。
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2、评价：
将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、 “学习者经验”或“目标”等某一单一的课程组 成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种 综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、 评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强 调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这 使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关 注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教 师中心的倾向。
幼儿园课程论
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第一章 幼儿园课程概述
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本章了解的重点内容：
课程的定义、类型
课程的特征与要素
幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础 对幼儿园课程的影响
了解游戏、教学和日常生活活动 是幼儿园课程活动的重要组成部分，
理解三者之间的关系
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什么是课程？
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第一章·第一节
课程概述
一、课程的定义
• 我国“课程”的词源
性课程这两种在性质和功能上都不同的课程。
区别表现在：
学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学 习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则 是无计划、无组织的学习活动。
却在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注？
这都是它所面临的难题。
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4、课程即计划
1、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对 培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经 验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容 和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评 价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要 素。
课程的概念集中地反应了人们对课 程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷 纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维 度：
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课程即科目 课程即经验 课程即目标 课程即计划
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1、课程即科目
这种课程定义历史最为悠久，影响最为深 远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育 实践的真实反应。
1、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总 和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）
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评价：
分科课程注重儿童掌握基础知 识和技能，而且容易被教师把握，但是， 它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活 实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和 需要出发，与儿童生活相贴近，但是，它 缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系 统的知识。
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（三按）课显程性的课表现程形与式隐，性课程课可程以划分为显性课程与隐
多元化文化课程是在对一元化文化课程批判 的基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳 入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程”， 即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问 题。
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评价：
课程的文化选择面临两难，具体说来， 课程如果排斥主流文化以外的文化，会对 主流文化和非主流文化族群的儿童带来负 面影响；反之，为了克服文化偏见，将所 有的文化都纳入课程，必然导致课程容量 过大，增加学生负担，进而言之，包容一 切文化的课程有时反而无法使各种文化间 相互沟通和共存，不能保证各文化群体之 间的凝聚力。
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总结
每种课程定义都有其不同的产 生背景、理论基础以及各自独特的角度 和关注的重点。尽管每一种都有其局限 性，但也都或多或少地涉及到了课程的 本质，都有其积极、合理的一面。对于 我们来说，重要的不是去简单地肯定或 否定哪种定义，而是了解每种定义所要 解决的问题及伴随的新问题，以使我们 对课程的认识更加全面、辨证。
2、评价：只关注“教什么”，而不关注“为什 么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构， 而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、 学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作 是他们的主要任务。
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2、课程即经验
1、基本观点：强调课程是学习者在学校 获得的学习经验（生活课程、活动课程、 儿童中心课程）
在我国，“课程”始于唐代学者孔颖达，如“教 护课程，必君子监之，乃得依法制也”；
宋朝朱熹在论学时多次提及课程，如“宽着期限， 紧着课程”。
——在此课程指的是功课及其进程
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第一章·第一节
课程概述
• 西方“课程”的词源
在英语中，课程 curriculum 一词来源于拉丁 “currere”。
用名词形式解释：“跑道”即“学程” 。
课程即是为儿童设计学习的轨道。
用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。
课程即是儿童对自己学习经验的认识。
英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价
值？》（1859年）一文中首次提及课程。 这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所程定义
在探讨课程本质内涵时，学者们 所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课 程本质的理解自然各异，从而导致对课程本 质内涵的限定出现诸多歧义的现象。
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二、课程的类型
从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型：
一元化课程与多元化文化课程 分科课程与活动课程 显性课程与隐性课程
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（一）一元化课程与多元文化课程
从课程对文化的选择来看，可以划分为一元 化课程与多元文化课程。
一元化课程是一种“主流中心文化的课程”， 这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场 和经验为中心的课程。
这种课程定义是针对传统教育中的课程
观念以及它所导致的“教材中心”、“教
师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习
者的角度而提出来的。
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2、评价：
着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教
学组织的中心。让教师从关注教材到关注
学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程
中学到什么以及所学东西对他们的个人意
义。其核心就是界定这一概念的视角的转