浙师大教育社会学复习资料

第一章绪论

1、什么是教育社会学

从现代学术视野的角度来看，教育社会学是探讨教育与社会之间交互关系的科学。其研究任务在于了解个人社会化的意义，阐明教育制度在社会结构与变迁的地位，分析学校社会组织与班级社会体系。它的最终目的在于建立或修正社会学与教育学的理论，并改进教育措施，促进社会进步。

2、学科地位的理解

教育社会学是介于教育学与社会学之间的一门中介学科。社会学分为一般社会学和应用社会学，教育学分为理论教育学和实际教育学，而教育社会学是基于应用社会学和理论教育学发展起来的。是教育学百年来发展起来的新学科。

3、本学科独特的观点

从社会学的角度来把握教育现象的意义。（1）教育社会学是将教育的理解焦距对准在社会的因素上。Reece McGee：我们都是受到出生背景与社会环境所操控的木偶，我们的身上都绑满了无形的线，受著社会的操纵而不自知。（2）教育的社会学理解所重视的是公共议题的解决。C．W．MiLLS《社会学的想像》：情境中的个人烦恼和社会结构上的公共议题。4、研究方法：质的研究方法和量的研究方法及比较

（一）量的研究

1、基本观点：多用量化的资料和数据来说明关系与结构。

2、对量的研究的争议：

（1）把教育当作孤立的实体；

（2）测量工具不完整；

（3）专注于容易测量的特质；

（4）数字游戏—统计越深越好；

（5）不当的分析与比较；

（6）研究者对构架的主宰；

（7）研究利用的困难。

（二）质的研究

1、质的研究是对量的研究缺失的反省。

2、质的研究的特性：

（1）以实地为焦点；

（2）以研究者自身为研究工具；

（3）注意事物的个体性和特殊性；

（4）重视解释；

（5）重视观察和访谈方法的采用；

（6）强调不事先制定明确的研究范畴来引导后续研究；

（7）重视表意语言和使用和意见的陈述；

（8）采用语文描述、图片或记录的影像等媒介呈现报告；

量的研究与质的研究的差别

量的研究质的研究

世界的假定不同自然科学的实证主义诠释学、现象学、民俗方法论、

符号互动论

研究目标不同以确立社会现象的因果关系为

主要目标

以了解社会现象为主要目标

研究假设和研究经历需对研究的问题提出可以验证

的假设，有预先确立的设计与程

序

不需对研究的问题事先提出假

设，以现场设计为主

典型的研究方法强调客观资料的重要，以实验或

相关的研究为典型认同主观资料的可贵，以人种志、田野法等研究为典型

资料分析方法以数字说明事实及其相互的关

系，强调由样本推论母群体的重

要性不偏重数字的说明，通常不做推论

研究者的角色以角色中立为基本态度不排除角色的涉入

第二章教育社会学的演进与发展

1、孔德的实证主义、社会有机体理论

（一）孔德的实证主义

实证主义又称实证论，其中心论点是：事实必须是透过观察或感觉经验，去认识每个人身处的客观环境和外在事物。实证论者认为，虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。实证主义的目的，在希望建立知识的客观性。

孔德认为人类非生而知道万事万物，必须经由学习过程，从不同的情境中获得知识。透过直接或间接的感觉、推知或体认经验，并且在学习过程中进一步推论还没有经验过的知识。超越经验或不是经验可以观察到的知识，不是真的知识。实证主义反对神秘玄想，主张以科学方法建立经验性的知识。这种思想恰巧与柏拉图的理型论相反。

（二）社会有机体理论

孔德的社会有机体理论由三部分组成：社会秩序论、社会进步论和社会有机体理论下的方法论、伦理道德观、政治观和宗教观等。社会秩序论主要是关于社会结构和维持的问题，核心是社会和谐；社会进步论主要是说明社会变迁和发展的问题，他认为人的理性决定社会变迁和发展，人类理性发展的“三阶段”就是人类历史发展的“三阶段”。

2、韦伯的科层制

科层制（又称官僚制）是建立在马克斯·韦伯的组织社会学的基础上的，它体现了德国式的社会科学与美国式的工业主义的结合。韦伯设计的这种理性科层制组织具有以下的五大基本特征：

1．专门化。在科层制组织中，作业是根据工作类型和目的进行划分的，具有很清楚的职责范围，各个成员将接受组织分配的活动任务，并按分工原则专精于自己岗位职责的工作。 2．等级制。在科层制组织中，拥有一大批官员，其中每个人的权威与责任都有明确的规定。部属必须接受主管的命令与监督，上下级之间的职权关系严格按等级划定。

3．规则化。在科层制组织中，组织运行，包括成员间的活动与关系都受规则限制。也就是说，每位成员都了解自己所必须履行的岗位职责及组织运作的规范。

4．非人格化。在科层制组织中，官员不得滥用其职权，个人的情绪不得影响组织的理性决策；公事与私事之间具有明确的界限；组织成员都按严格的法令和规章对待工作和业务交往，确保组织目标的实施。

5．技术化。在科层制组织中，组织成员凭自己的专业所长、技术能力获得工作机会，享受工资报酬。组织按成员的技术资格授予其某个职位，并根据成员的工作成绩与资历条件决定其晋升与加薪与否。

3、教育社会学在欧美发展概述及在中国的发展概况

一、教育社会学在欧美发展概述

（一）规范的教育社会学阶段

1、概况的描述:

史密斯(W.R.Smith)--《教育社会学概论》

华勒（W.Waller)--《教学社会学》

2、这一时期教育社会学的特征

①从事研究的人：教育学者

②强调规范性研究方法，要求理性，强调教育应然性的理想方法。

③在研究内容上，范围未受很大限制，凡是与教育相关的社会因素都是其研究对象。（二）实证性的教育社会学时期

1、概况的描述:

帕深斯（Parsons,1902-1979)

墨顿（Merton,1910--)

2、这一时期教育社会学的特征

①从事的人：社会学者

②随着实证方法的运用，研究方法更谨慎、数量质量提高。重视理论的建构。

③研究范围缩小。

（三）批判的教育社会学时期

1、概况：

杨格（F.M.D.Young)--《知识与控制》

2、这一时期教育社会学的特征

①被视为正确的假设与命题受到批判和质疑。

②强调教育现象的主观性，重视质的研究。

③开创知识社会学新领域，打破过去认为知识是价值中立的迷信。

④微观教育社会学开始成为研究重点。

二、我国教育社会学的发展

（一）创建期（1922-1949）

1、社会学的引进

1891年，康有为在“广州场星李万木草堂”开设了“群学”科

1903年，严复译述的《群学肆言》被看作社会学正式传入

中国。

1906年，京师法政学堂已列有社会学一科。

1908年，上海的圣约翰大学，最先开授社会学课程。

1913年，上海沪江大学建立了中国的第一个社会学系

2、教育社会学的引进

1922年，陶孟和著《教育与社会》，成为一个重要的里程碑。

二、停滞期（1949-1979）

三、重建期（1979- ）

1、1979年成立了“中国社会学研究会”

2、1980年在中国社会科学院建立了“社会学研究所”。

3、1981年12月，《教育研究》编辑部和中国社会科学研

究院社会学研究所召开研讨会。

4、1989年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程。