《课程与教学论》发展历史

《课程与教学论》发展历史

一、教学论发展的历史

通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学

论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论

的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展

！

状况。

(一) 教学论的萌芽期

无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成

了各种教学思想。

孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成

，

人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君

子”、“成人”的理想人格和各种才能;

孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想

《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”

在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、

。

因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用

《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育

学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》

(2000多年前) 学问题。在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;

…

在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学

的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产

妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生

获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~

苏格拉底、昆体良

昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专

著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学

原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进

行教学。

…

(二)教学论的形成期

教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导

教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的

学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究

如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》

人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上

的问题。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、

系统化教学论的创立者。

夸麦纽斯在《大教学论》中提出了新的教学法原理:

~

(1)兴趣与自发原理:对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，应当使

教学成为一种轻松的事情。应当采取一切可能的方法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。进而主张，学习应当符合年龄特点与理解力的发展阶段(适应性原理);知识的教学是基础工程，应当按照一定的顺序一步步地形成(顺序性原理)。

》

(2)活动原理:“各种活动全部应当凭借实际地采取行动来进行学习。

手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”因此，学校是准备从事出色工作的工场。活动原理实际上就是阐述了“做中学”的思想。

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(3)直观原理:“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。

一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触觉器官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”

夸美纽斯专门研究了科学、艺术、语文、道德教育、信仰培养等方面的教|

学方法。区分不同的学科，根据各个学科的特点研究适合的教学方法，这是夸美纽斯在教学论研究上所做出的另外一个贡献。

在教育上，他主张教育目的在培养自然人;反对封建教育戕害、轻

视儿童，要求提高儿童在教育中的地位;

卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊

·

重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理

论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”

和“发现法”的渊源。

裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情

】

感教育，爱的教育。他强调教育者首先必须具有

一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。

他所倡导的教育教学原理有两条:(1)自我活动原

理——教育应使儿童过儿童的生活，使儿童凭借天生裴斯泰洛齐(1746-1827,瑞的自发活动性，自由地活动、自由地发展。(2)直观士伟大的民主主义教育家) `

原理——基于自我活动的自我发展原理在知识掌握

过程中的具体运用，无非是靠自我活动去自我发展智

力的一种原理。即必须从直观出发去形成概念，掌握

知识。他的直观原则强调通过主体的能动的思考获得

认识，借以发展主体的智力。

!

杜威(John Dewey, 1859-1952)，代表作主要有:《我的教育信条》;

《学校与社会》;《儿童与课程》;《我们怎样思维》;《明日之学校》;

《民主主义与教育》;《哲学的改造》;《人性与行为》;《经验与天性》;

《确实性的探索》;《经验与教育》。

杜威认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需

~

要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”;认为

“学校即社会”，“教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，

倡导教育要以儿童为中心，要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“活动课程”或“生活课程”。

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杜威的四个哲学命题:1、教育即经验的不断改造;2、教育是一个

社会的过程;3、教育即生活;4、教育即生长。

此外还杜威认为，任何把教材和方法割袭开的做法都是极端错误

的。教材是方法化的教材，方法是一定教材的方法。课程与教学的统一，在本质上是由经验的性质决定的。经验是主体与客体的统一，是主体与'

客体相互作用的过程与结果。把课程与教学割袭，就是割袭经验的主体与客体，就会导致主体与客体间的二元对立。这样，课程就变成教师借助外部教学手段向儿童强加的东西，教学就是对儿童的控制。因此，割袭课程与教学的关系是与经验的生长背道而驰的。

赫尔巴特(1776,1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和

.

教育家，近代科学的教育理论的先驱。

1806年赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志“科学教育学”的

诞生。《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，