《课程与教学论》发展历史
课程与教学论：课程论发展的历史
教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。
比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。
此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
”对启发性教学原则进行了深刻的论述。
2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。
他认为，教育是人与生俱来的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。
拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。
但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论：课程与教学论的发展历史
课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
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课程与教学论知识点汇总
课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。
②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
语文课程与教学论学科的历史与现状-2019年精选教育文档
语文课程与教学论学科的历史与现状一、语文课程与教学论学科的发展史语文课程与教学论，是随着语文课程与教学的产生和发展而产生发展起来的。
中国古代没有独立的语文课程与教学，也就没有独立的语文课程与教学论研究，但许多教育论著中包含着与语文课程与教学论有关的论述，如《论语》《礼记》《学记》《读书作文谱》等。
20世纪初语文单独设科后，语文课程与教学论的研究大体上经历了以下几个发展阶段：1.孕育于教育学时期（1902-1918年）1902年，钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆（北京师范大学前身），师范馆开设的《教育学》中有“各科教授法”一章，其中也有“国文教授法”。
这说明语文课程与教学研究最初是孕育于教育学之中的，侧重于研究语文教学的具体方法与技术。
2.国文教授法时期（1918-1924年）语文（当时称“国文”）教学研究之始，多称“教授法”，如1918年，由高等师范学校教育研究会出版的夏宇众著《中学国文科教授之商榷》等。
这种研究逐步使语文课程与教学论研究从教育学中脱离出来，成为独立的学科。
称“教授法”是因为当时研究的重点是教师的“教”，而很少涉及学生的“学”。
3.国文教学法和国语教学法时期（1924-1939年）1919年，南京高等师范学校教务主任的陶行知倡导把“各科教授法”改变为“各科教学法”，以便把研究的对象由教师的“教”拓展到学生的“学”。
他当时草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士接受。
黎锦熙于1924年出版了《新著国语教学法》。
1934年国民政府颁布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校设“国文教学法”。
1938年《师范学院规程》中也规定开设“国文教学法”或“国语教学法”，陆续出版的专著教材有：王森然《中学国文教学概要》、袁哲《国语读法教学原论》、阮真《中学国文教学法》、蒋伯潜《中学国文教学法》等。
4.语文教材教法时期（1939-1978年）1939年国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究被列为师范院校中文系（科）的教学和研究的重要内容。
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程与教学论教学论发展史
1、人物介绍：17世纪英国著名的政治家、哲学家、教育思想家。出生于律师家庭。幼年受过严格的家庭教育，中学毕业后入牛津大学学习，大学毕业后留在牛津大学任教。他同时还研究了化学和医学。
2、主要著作：《教育漫话》、《政府论》、《人类理解论》。
3、主要教育思想：《教育漫话》是洛克最主要的教育著作。《教育漫话》本来是洛克和友人爱德华 葛拉克讨论教育问题的通信，1688年后为了帮助英国上流社会家庭用“最容易”、“最简捷”的方法培养青年绅士，洛克把信札加以编辑，1693年于公开发表，成为一本教育专著。这本书围绕青年绅士的培养进行论述。洛克提出“白板说”，认为人来到这个世界的时候如同一块白板，没有任何标记和观念；人的一切只是都是后天得来的，都建立在经验的基础上。根据这种观念，洛克认为人的发展是由教育决定，而不是由先天的遗传决定。洛克重视体育，他说：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须有强健的身体。” 同时。洛克还重视德育、智育、早期教育。
夸美纽斯（enius）(1592-1670)
1、人物介绍：捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，于1592年3月28日生于波西米亚王国（捷克）南摩拉维亚的尼夫尼兹。
2、主要著作：教育学巨作《大教学论》、《致天国书》、《语学入门》、学前教育专著《母育学校》、中学物理教材《物理学概念》。
[1][2]、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第6页。
他提出了“教学形式阶段”的理论。这一理论要求对教学做出适当的安排，根据儿童心理活动规律，教师有计划，有步骤的进行教学。
杜威（1859-1952）
1、人物介绍：美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
中国课程与教学论百年发展回顾与展望
中国课程与教学论百年发展回顾与展望一、概述自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了百年的发展历程。
这一时期，中国社会发生了翻天覆地的变化，从封建社会到社会主义社会，教育领域也经历了深刻的变革。
课程与教学论作为教育学的一个重要分支，其发展历程反映了我国教育理念、教育目标、教育内容和方法的变化。
在20世纪初期，中国教育界开始引进西方的教育理论和教学模式，如赫尔巴特的教育思想、杜威的实用主义教育等。
这些理论的引入，对中国传统的教育观念产生了冲击，促使中国教育开始向现代化转型。
同时，中国也开始探索适合自己国情的课程与教学理论，如陶行知的“生活教育”理论、陈鹤琴的“活教育”理论等。
新中国成立后，我国教育进入了社会主义新时期。
课程与教学论的研究开始紧密结合国家的政治、经济、文化发展需求，强调教育为社会主义建设服务。
这一时期，我国教育理论工作者开始系统总结我国的教育经验，形成了一系列具有中国特色的课程与教学理论，如“全面发展教育”、“素质教育”等。
进入21世纪，随着全球化、信息化时代的到来，中国课程与教学论面临着新的挑战和机遇。
我国教育界开始关注国际教育发展趋势，积极引进和借鉴国外的先进教育理念和方法，如建构主义教学理论、多元智能理论等。
同时，我国课程与教学论研究也开始关注教育公平、教育质量、教育创新等重大问题，为我国教育改革和发展提供了理论支持。
中国课程与教学论百年发展历程是一个不断探索、创新的过程。
在新的历史时期，我国课程与教学论研究将继续紧密结合国家发展战略，以培养德智体美全面发展的人才为目标，为我国教育事业的繁荣和发展作出新的贡献。
1. 研究背景与意义自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了漫长而曲折的发展过程。
从最初的引进西方教育理念，到逐渐形成具有中国特色的课程与教学理论体系，这一百年间的发展不仅见证了中国教育的变迁，也反映了社会政治、经济、文化的深刻变革。
在新的历史时期，回顾和总结中国课程与教学论的百年发展，对于深化教育改革、提升教育质量、培养适应新时代需求的人才具有重要意义。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
第一章---课程与教学论的历史发展
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
从学苏、仿美到本土化——新中国成立70年来课程与教学论发展的回
■孑hsjsjylt@特别'注从学苏、仿美到本上化新中国成立70年来课程与教学论发展的回顾与前瞻％上）◎朱文辉李世霆摘要：自新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。
以学科发展的内在逻辑为依据,这一历程可以划分为四个阶段：一是全面学习苏联教育传统，即大教学论初始创立（1949—1957年）；二是试图摆脱苏联教育的影响，但大教学论的余威犹在（1958—1977年）；三是重拾苏联教育传统，出现大教学论全面统治的局面（1978—198*年）；四是多维度地仿效美国，大课程论显露头角（1985年至今）。
大教学论与大课程论都是国外课程与教学理论在中国的移植，均具有一定的历史先进性和难以克服的局限性。
为了能够在世界教育舞台上发出自己的声音，建构本土化的课程与教学论已经迫在眉睫。
本土化课程与教学论的构建，需要以马克思主义为指导和统领，以中国传统文化为积淀和底色，以世界先进文化为借鉴和参照，以实践中的问题为起点和旨归。
关键词：新中国成立70年；大教学论；大课程论；本土化中图分类号：G423.0*文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）10-0012-0*新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。
回顾走过的70年的发展历程，梳理这段时期课程与教学论发展的，总结发展过程中所得到的经验和教训，对于今后我国课程与教学论的发展是有所裨益的。
一、大教学论与大课程论的先后登场：新中国成立以来我国课程与教学论发展的历史回眸（_）全面学习苏联教育传统：大教学论初始创立（1949—1957年）新中国成立初期，在“一边倒”式的学习苏联背景下，我国课程与教学论也走上了学习苏联教育传统的道路$1.全面学习苏联的教育传统：推行一纲一本的改革政策（1）第一次课程改革（1949—1952年）为了民国时期杜威的实用主义课程理论占据主导地位的局面，新中国成立伊始，教育部便着手进行一系列的改革。
从1949年到1952年，教育部先后颁布了《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“要根据小学五年、中学六年的学制，的教学计划和教学。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
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测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
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《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
夸麦纽斯在《大教学论》中提出了新的教学法原理:~(1)兴趣与自发原理:对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，应当使教学成为一种轻松的事情。
应当采取一切可能的方法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。
进而主张，学习应当符合年龄特点与理解力的发展阶段(适应性原理);知识的教学是基础工程，应当按照一定的顺序一步步地形成(顺序性原理)。
》(2)活动原理:“各种活动全部应当凭借实际地采取行动来进行学习。
手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。
这样，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。
”因此，学校是准备从事出色工作的工场。
活动原理实际上就是阐述了“做中学”的思想。
@(3)直观原理:“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触觉器官的跟前。
假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。
”夸美纽斯专门研究了科学、艺术、语文、道德教育、信仰培养等方面的教|学方法。
区分不同的学科，根据各个学科的特点研究适合的教学方法，这是夸美纽斯在教学论研究上所做出的另外一个贡献。
在教育上，他主张教育目的在培养自然人;反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位;卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊·重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。
裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情】感教育，爱的教育。
他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。
他所倡导的教育教学原理有两条:(1)自我活动原理——教育应使儿童过儿童的生活，使儿童凭借天生裴斯泰洛齐(1746-1827,瑞的自发活动性，自由地活动、自由地发展。
(2)直观士伟大的民主主义教育家) `原理——基于自我活动的自我发展原理在知识掌握过程中的具体运用，无非是靠自我活动去自我发展智力的一种原理。
即必须从直观出发去形成概念，掌握知识。
他的直观原则强调通过主体的能动的思考获得认识，借以发展主体的智力。
!杜威(John Dewey, 1859-1952)，代表作主要有:《我的教育信条》;《学校与社会》;《儿童与课程》;《我们怎样思维》;《明日之学校》;《民主主义与教育》;《哲学的改造》;《人性与行为》;《经验与天性》;《确实性的探索》;《经验与教育》。
杜威认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需~要，学科分得过细，脱离生活实际。
他主张教育不是为未来生活做准备，认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”;认为“学校即社会”，“教育是一个社会过程”。
他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“活动课程”或“生活课程”。
\杜威的四个哲学命题:1、教育即经验的不断改造;2、教育是一个社会的过程;3、教育即生活;4、教育即生长。
此外还杜威认为，任何把教材和方法割袭开的做法都是极端错误的。
教材是方法化的教材，方法是一定教材的方法。
课程与教学的统一，在本质上是由经验的性质决定的。
经验是主体与客体的统一，是主体与'客体相互作用的过程与结果。
把课程与教学割袭，就是割袭经验的主体与客体，就会导致主体与客体间的二元对立。
这样，课程就变成教师借助外部教学手段向儿童强加的东西，教学就是对儿童的控制。
因此，割袭课程与教学的关系是与经验的生长背道而驰的。
赫尔巴特(1776,1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和.教育家，近代科学的教育理论的先驱。
1806年赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志“科学教育学”的诞生。
《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，这本书力图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。
赫尔巴特指出，心理学是教育者首先要掌握的-学科。
赫尔巴特的教育学思想的基本框架是:首先，认定德育是教育的最高目的。
其次，强调德性主要是通过知识教学形成的。
第三，基于观念心理学，系统地研究了知识教学的过程。
他提出了教学阶段的理论:“明了、联想、系统与方法”，又以教学阶段理论为<基础形成了教学的基本程序:感知新教材、新旧知识联系、知识的系统化、知识的应用;后经他的学生(Ziller)进一步补充，发展为著名的“五段教学法”，即预备、提示、比较、总括、应用。
这种教学法曾经统治欧美课堂教学达半个世纪之久，其影响涉及中国和日本。
\(三)教学论的发展期凯洛夫主编的《教育学》讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。
他在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，提出了五条指导@教学工作的原则，即直观性、自觉性与积极性、巩固性、系统性与连贯性、通俗性与可接受性。
以及五段教学法:组织教学、复习旧知识、讲授新知识巩固新知识、布置作业。
苏联教育家巴班斯基(1927,1987)是 "教学过程最优化"'以伦理学、认识论为教育思想的代表人物。
"教学过程最优化"的内涵是指，从基础的教学论现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。
此外巴班斯基还分析了教学最优化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。
~赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说，提出了五条教学原则:以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起指导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全体学生都得到一般发展的原则。
—(四)教学论的繁荣期以心理学为基础的教学理论(北美)教学目标:预期行为结果(斯金纳的行为实验分析;布卢姆的教育目标分类)教学过程:相倚组织，行为强化·教学原则:程序教学，小步骤，呈现明显的反应，及时行为主义心理学教学理论反馈，自定学习步调主要教学方法:程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法、视听教学代表人物:布鲁纳、奥苏伯尔、皮亚杰、加涅…教学目标:智力发展教学过程:动机-结构-序列-强化教学内容:学科知识结构;知识结构的表征方式、经济性、认知心理学教学理论效力;理解-迁移-记忆-高级知识教学方法:发现法;强调学习过程，直觉思维，内在动机，】信息提取;代表人物:罗杰斯、马斯诺教学目标:充分发挥人的作用教学过程:非指导人本主义心理学教学理论教学内容:有意义的学习，个人参与，自我发起，学'习是渗透性的，自我评价; 其代表著作《大教学论》(1632年完成)是西方教育史上第一部体系完师生关系:真诚，接受，理解; 整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等。
本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
加涅的认知性设计教学论结合了行为主义和认知主义】心理学理论(70年代):, 教学设计必须为个体而设计加涅认知教学设计 , 设计应该包括短期和长期阶段, 设计应该实质性地影响个体的发展, 设计必须建立在人是如何学习的基础之上-建构主义理论的核心是:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
合作学习，交互式教学被广泛采用。
学习不只是个人行为。
建构主义教学论每个人可以从不同的角度认识问题，互相启发，可以超越（自己的认识水平，达到更高的水平。
强调学生是学习主体。
向客观主义更为对立的方向发展。
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义强调社会性，情景性和主动性。
结语:以上就是我总结的简要的教学论的发展历程，以及整个发展历程中的-涉及的主要教学论观点。
二、课程论发展的历史在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个部分而存在。
到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。
1918年美国的博比特的《课程》一书的问世。
这是第一本专门论述课程的书，标志*着课程作为专门研究领域的诞生。
博比特坚信科学管理的原理有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效，他指出，为了使课程科学化，“我们必须使教育目标具体化”，因为“科学的时代要求精确性和具体性”。
课程产生的标志—, 教育即生产，教育是为成人生活做准备，课程是儿童为准备完美的成人生活而从事的一系列活动以及由此而获得的相应的经验。