皮亚杰的道德发展理论与皮亚杰的儿童道德发展研究

一、皮亚杰的儿童道德发展研究皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法（谈话法）。

在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中长出规律性的东西。

皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容：一是对社会规则的理解和认识；二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。

他认为，儿童认知发展是道德发展的必要条件，儿童的道德发展是认知发展的一部分。

因此，皮亚杰着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识，研究儿童道德的开始和发展规律。

关于儿童对过失和说谎的认识和判断的发展。

皮亚杰认为要研究儿童的道德判断的性质，采用直接的提问法是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析，更是不可能。

只有从儿童对特定的行为的证明价中才能分析他们的道德认识。

因此，皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法。

他们设计了许多包含着道德价值内容的对偶故事讲给儿童听，然后请他们对故事中主人公的特定行为进行评价，并说出评价的理由。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。

他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。

这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。

后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。

皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

柯尔伯格道德发展阶段柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。

[3]柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4]也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。

[3]柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展将持续终生，[2]赋予了这一研究的哲学含意。

[5][6]柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。

然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。

这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

[7][8][9]柯尔伯格的6个阶段归属3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

[7][8][9]与皮亚杰建构主义的认知发展理论阶段模型类似，柯尔伯格认为阶段的倒退 - 丧失高级阶段的能力是极为罕见的。

[10][11]即便如此，还是没有人一直能够处于最高阶段。

不可能“跳跃”中间的阶段；每个阶段都比前一个阶段的观点更加全面、更加综合、也更清晰。

[10][11]理论假定（哲学）柯尔伯格的理论不是中立的价值观。

它植根于元伦理学的某种看法.包括人性的观点，和对道德推理的形式与内容的某种理解。

强调正义的概念，以及道德推理的范围应达到全社会。

此外还强调道德与世界的关系，道德与逻辑表达的关系，以及道德推理的角色。

最后，柯尔伯格理论还采取了道德推理包括了社会和心理过程的观点。

柯尔伯格对人性的基本观点是人的天性愿意交流，有推理的能力，以及期望去理解周围人。

柯尔伯格阶段模型属于定性的道德推理，因此不能直接翻译成赞扬或责备人的行为或特质。

柯尔伯格为了要证明他的理论能用来测量道德推理，而不只是特殊的道德结论，于是强调道德辩论的“形式与结构”与辩论的“内容”无关，也就是他自称的“形式主义”。

[6][7]柯尔伯格理论中反复出现的是，正义是道德推理的本质特征。

出于同样原因，正义相当依赖于基于原则进行合理推理的观念。

不过，虽然柯尔伯格理论是一个以正义为中心的道德理论，柯尔伯格还是认为该理论能够与道义论和“幸福感”（eudaimonia）中似是而非的公式相吻合[13]。

柯尔伯格理论“理解”价值是正义的关键成分。

对于柯尔伯格，无论正义是什么，它必须是对全社会普遍有效的：站在道德普遍主义的立场[7]，反对道德相对主义。

此外，道德不是世界天然的特征，而是规定的（prescriptive）。

不过，道德判断可以用真或伪的逻辑项来进行评价。

按照柯尔伯格理论，人们在向高一级道德推理阶段前进时，不可能跳跃某个阶段。

例如，一个人不可能从主要关注周围人判断的第三阶段，跳跃到支持社会契约的第五阶段。

[11]不过，当一个人遇到伦理困境时，会对自己现有的道德推理水平不满意，就可能指向下一个水平。

发现目前思维阶段的局限性，推动着道德发展，使得每一个发展阶段都比前一个阶段更为适当。

[11]这个过程是主体有意识的建构过程，既不是天赋的，也不是过去经验的结果。

要素由于主体平衡相冲突的价值观的心理与社会能力得到增长，于是发生了进步到下一个发展阶段的情形。

在此过程中，介入了“正义行动”（justice operation），以解决相冲突的要求之间的争执，以达成平衡。

柯尔伯格确定其中2个正义行动是“平等主义”和“互惠伦理”，分别包括公平对待与个人无关的他人，以及尊重个人价值。

对于柯尔伯格，这些行动最好的结果是“可逆性”，在那里，道德行为的评价，是根据在转换角色的情形下，看该行为是否能够使每一个人都满意（俗称“道德抢座位游戏”）。

[6]知识与学习有益于道德发展。

主体的“他人观”（view of persons）和“社会透视水平”（social perspective level）特别重要，每进入一个新的阶段，这两项都变得更为复杂、更为成熟。

他人观可以理解为主体对其他人心理的领会，可以描绘成一张光谱：在第一阶段完全没有其他人的观点，而第六阶段完全社会中心。

[6]同样，社会透视水平包括对社会领域的理解，对社会规范的领会。

批评对柯尔伯格的一个批评是他只强调正义，而忽视其他的价值。

其后果是，可能没有充分顾及到人们评估行为的其他道德层面。

卡罗尔·吉利根批评柯尔伯格理论过分地大男子主义。

[19]柯尔伯格理论起初的发展是基于实验室研究，只有男性参与；吉利根批评说它不能充分描述妇女所关心的。

虽然研究大体上没有发现两性的道德发展模式有何重要差异，[10][11]但是吉利根的道德发展理论并不关注正义的价值。

她发展了另一个基于关怀伦理学的道德推理理论。

[19]还有一些心理学家不同意道德行为主要来自形式推理的这个假定，例如社会直觉论者，说到人们经常在作出道德判断时，并不关心正义、法律、人权和抽象伦理价值。

据此认为柯尔伯格和其他理性主义的心理学家的分析是假性因果（post hoc），将直觉的决定合理化，认为道德推理与道德行为的相关性其实低于柯尔伯格理论所描述的水平。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。

它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。

柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。

同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。

意义：发现了人类道德发展的两大规律，一个是由他律到自律。

他律到自律和情绪鉴定，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。

理论的不足：在于强调道德认知而不是道德，因而不能作为学校实施道德教育的根据。

儿童道德发展的特点1.每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。

2.各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。

3.道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。

4.道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。

5.道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件，但不是充分条件。

皮亚杰与柯尔伯格有关儿童道德发展研究上的异同联系：1.二者均属于认知心理学派，他们的道德发展观均是一维纵向的，认为道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。

从他律到自律的转变，是其理论构建的主线。

2.均认为儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知是按同样的方式发展的。

并认为道德的发展与智力（逻辑认知）的发展密切相关，智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。

柯尔伯格在此基础上发展观点，认为认知分为智慧性和道德性两种结构，智慧发展往往先于或平行于道德发展而成为道德发展的基础。

3.皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则是相对变化的这一深度，柯尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。

区别：1.皮亚杰的研究重点在道德思维形成过程本身，侧重于研究“图式”、同化、顺应、平衡等认知过程；而柯尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上。

2.皮亚杰对道德发展的研究侧重于道德情感和道德判断两方面；而柯尔伯格对道德发展的研究主要集中于道德判断上。

3.皮亚杰认为体现道德判断水平的是道德判断的内容；柯尔伯格则认为体现道德判断水平的是道德判断的形式。

4.皮亚杰认为道德发展的过程是一种动态发展的、建构的和产生新知识的过程；柯尔伯格认为这一过程不产生新知识。

5.关于影响道德发展的社会认知因素（角色扮演机会），皮亚杰只关注社会认知因素中同伴群体作用；柯尔伯格给予全面阐述。

6.皮亚杰的研究是一种纯理论推演；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。

教学中如何培养学生的道德情感现在的学生是跨世纪的一代新人，生在20世纪，学习工作在21世纪。

而21世纪也是资讯的年代，青少年接受新知识的途径增多，却也相对复杂。

他们的理想、信念素质如何，不但影响个人的前途，而且直接关系到社会主义的现代化进程，关系到中华民族伟大复兴的神圣事业！所以从小就在日常教学中对学生进行道德品行的培养就显得尤为重要。

由于学生的道德认知还不成熟，情绪不稳定，意志力不强，认知行为经常出现偏差。

蔡元培说过：“德育实为完全人格之本。

若无德，虽则体魄智力发达，适足助其恶，无益也。

”因此，要进行品德培养，首先要从正确的道德认识出发，在培养道德情感方面下工夫。

一：以情育情，提高道德认识水平二：以境育情，激发道德情感体验三：以知育情，促进道德情感发展德情感具有移情性。

为了使学生在老师的教育帮助下有良好的道德品质，老师首先必须以满腔热情去亲近学生，用真挚情感去感染学生。

常言道“琢玉首先要爱玉，育人首先要爱人”，老师教育帮助学生不仅包括学习上，甚至在心灵的成长上都需要老师给予无微不至的关心对于学生来说，老师的微笑是西湖的涟漪，是清晨的霞光，是大地的春风。

微笑，能使“好生”感到亲切；使“学困生”感到安慰；能使老师本身感到愉悦。

因此，老师必须用微笑去浇灌学生的心灵，达到师生心心相印、心心相知。

用自己的情感打动学生，激发他们的求知欲望，达到教育的目的其次，老师要用自己的情感去引发学生，打动学生的心，就必须视学生为知己，做学生的知心人。