埃拜反思性教学模型

2012年第11期

吉林省教育学院学报

No.11，2012

第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE

Vol .28（总311期）

Total No .311

收稿日期：2012—07—18

作者简介：黄攀（1987—），女，安徽宿州人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

浅谈埃拜反思性教学模型

黄

攀

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029)

摘要：反思性教学已成为促进教师专业发展、提高教学实践水平的有效途径之一。本文从反思性教学的内涵入手，引入当下较为流行的反思性教学模型之一———埃拜模型，并从其理论依据、具体模型的介绍与实施来分析埃拜反思性教学模型，在此基础上依据反思性教学的现状提出改善建议。

关键词：反思性教学;反思性教学特征;埃拜模型中图分类号：G40－06

文献标识码：A

文章编号：1671—1580(2012)11—0045—02

一、反思性教学涵义

在《现代汉语词典》中，反思是指思考过去的事情，从中总结经验教训。但在教育学领域，反思含有

对行动方案进行深思熟虑、

选择和做出抉择的意味。［1］

20世纪初，杜威在《我们如何思维》

、《逻辑：探究的理论》等书中反复讨论过反思性思维，虽然

并没有提及反思性教学这个概念，但是他的见解还

是引起了相当一部分人的注意。20世纪80年代以来，美国、英国等国家逐渐强调培养教师反思能力，之后这种思潮逐渐影响到世界范围内的教师教育界，目前培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一。但不同的人对教学反思有不同的理解，

如维拉认为

，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进

行的批评性分析的过程。”［2］范梅楠在借鉴其他人思想的基础上，将反思性教学分为三类：行动前的反

思、行动中的反思及对行动的反思。本论文将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”

。［3］

二、埃拜模型

（一）埃拜模型的主要理论依据

1．杜威的反思理论

杜威说的反思是对任何信念或假定的知识形

式，根据支持它的基础，进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，

埃拜觉得这个定义可以构成一个反思型思维者的比较完美的语义形象，并把它与反思型教师联系起来。［4］

这意味着教师要以自己的教育教学理论为基础，以关心他人和关心自己为出发点，对教学过程持“健康的”怀疑态度，深入不断地思考问题，主动地解决问题并心甘情愿地对自己的行动承担责任。因此，

教师在课堂中做出的任何行动，都要反思这将给学生带来什么影响。

2．科尔伯格的三水平六阶段的道德发展理论在仔细推敲了杜威的反思理论后，埃拜认为这

些特征对于反思性教学远远不够，

因为责任性和持续性的进一步深化便是道德和伦理问题。埃拜把科尔伯格的道德发展三水平六阶段理论作为自己反思

性教学模型的重要依据。埃拜依据科尔伯格的道德发展理论想到，如果教师的道德处在前习俗水平，他很可能仅仅从自己的需要为出发点考虑事情，而忽略了学生的感受和需要；如果教师处在习俗水平阶段，他很可能从互惠互利原则来设计教学、处理事件。举例来说，如果教师有优先发展学生的学术能力的教学意图，那么，他的教学计划或分配的学习任务都会具有挑战性；如果教师处在后习俗水平，他可

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能有一套自己的价值和原则观念，在许多冲突的道德原则和价值判断中选择合理的道德标准。例如在促进学生德、智、体、美、劳等方面的全面发展方面，可能有很多的决策点。在这种情况下，教师必须考虑哪个决策最为合适。

（二）具体模型

埃拜构想的教师不断地监控、评价和修正他们的实践的反思性教学模型如下：［5］

通过分析模型，我们发现埃拜模型中的反思性教学有广义和狭义之分。狭义反思性教学仅仅指课堂行为；广义的反思性教学除了包括课堂行为之外，还包括课前的计划和课后的评价。［4］

（三）埃拜反思性教学模型的实施

从模型我们可以发现，广义的反思性教学由反思性计划、反思性教学、反思性评价三部分构成一个连续的、不断循环的体系。在这个广义的反思性教学循环体系当中，反思性计划是相对的起点。反思型教师在制定教学计划时，通常先以道德原则等为基础判断，比如“我希望学生的学习能够达到什么层次”等。接着搜集各种资料，分析资料，从而尽可能多地考虑备选策略，即将计划变成现实的各种可行性的方法和手段，以此确定最适合学生或课堂具体情况的策略及其完整的实施方案，然后进入课堂教学的关键环节。在课堂教学过程中，教师并不是简单地按照教学计划执行，而是要察言观色，审时度势，及时地发现问题并采取有力的措施保证课堂的教学效率。例如当老师准备开始上课时，发现学生仍然沉浸在他们自己的讨论之中。此时，老师应该是按照正常的课堂计划进行教学，还是以学生正在讨论的事情为出发点引导学生进入课堂的学习，诸如此类的事情在课堂计划中并不能完全预测，教师必须根据具体情况具体分析，从而达到更好的教学效果。课堂教学结束后便是教学评价。反思性评价首先要收集关于教学的各种资料，在对资料进行分析的基础上作出事实和价值判断，从而达到一个相对终点。就此，一个反思性教学周期结束，随后再进入一个新的反思性教学阶段。在进行教学评价时，不能简单地进行总结性评价，还要有形成性评价。举例来说，在一次数学模拟考试中，有一个学生的数学考了80分，比上次考试多5分，教师就能判断这个孩子一定是进步吗？答案是否定的，因为考试的难易程度直接影响着考生的成绩，老师应该收集更多的材料，分析后再做出判断。

三、对反思性教学的反思

虽然反思性教学的优越性值得重视，但是，我们还应该看到反思性教学在教育实践中的不完善之处。针对这些缺陷，我认为可以通过一些措施加以改善。

（一）我们必须认识到反思性教学并不一定是全部教师的日常工作，对于新手教师来讲，反思性教学理论过于深奥；对于经验型的教师来说，反思性教学远不如一些经验更容易使用，因此，必须让教师认识到反思性教学的重要性，从而让反思性教学成为教师日常必不可少的工作之一。日常教学反思习惯的形成有助于培养教师敏锐的问题意识，使教师不断地发现问题、解决问题，从而提高教学质量。

（二）大部分教学工作者至今对反思性教学理论缺乏全面的认识，这也为反思性教学的执行增加了难度，因此，应该注重对教师的反思性教学理论的培训及指导，为反思性教学创造良好的氛围。

（三）一个更能体现教师职业特性的思路是将反思和教师的问题解决过程结合起来，强调反思的作用在于教师更高水平的问题解决。［6］很多教师只记得反思，却忘记了行动，结果是“反思了一辈子什么也没干成”。［7］因此，在反思性教学过程中，要强调教师的问题解决能力，使教师在不断解决问题和总结经验中成长。

因此，作为教育教学工作者必须深刻理解反思性教学的系统理论，并将理论应用于教学实践，从而更好地提高教育教学质量，不断地促进教师专业发展。

［参考文献］

［1］范梅南著，李树英译．教学机智［M］．北京：教育科学出版社，2001．

［2］L．M．Villar，Teaching：Reflective，from T．Husén et al［M］．The International Encyclopedia of Education，1994．

［3］熊川武．试析反思性教学［J］．教育研究，2000（2）．

［4］熊川武．反思性教学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．

［5］J．W．Eby et．al．，Reflective Planning，Teaching，and Evalua-tion：K－12［M］．Macmillan Publishing Company，1994．

［6］辛涛．教师反思研究评述［J］．清华大学教育研究，1998（4）．［7］约翰·怀特著，李永宏等译．再论教育目的［M］．北京：教育科学出版社，1992．

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