佐藤学《课程与教师》读后感
多让幼儿接受中国文化的熏陶——读《课程与教师》有感
多让幼儿接受中国文化的熏陶——读《课程与教师》有感
寒假中，我阅读了佐藤学教授编写的《课程与教师》一书，刚拿到这本书的时候，我感觉无从下手，里面的理论和话语太过专业化，我粗略的看了一遍之后就放在了那里，直到我第二次拿起他，下定决心一定要好好看看这本书……
“我们所追求的，首先不是教什么、如何教的问题，而是追究这种学习生活是否具有文化、社会价值的经验；这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。
”这是书中的一段话，我看完了很受启发。
我们老师平时在学校里，每天都在研究应该教幼儿什么知识技能，幼儿怎么学才能学的更多更好，完全没有考虑到幼儿的学习是否具有文化、社会价值的经验，更不会考虑到这种经验是否丰富和发展了幼儿所形成的社会和文化的意义关联。
特别是我们教的是幼儿园的小朋友，他们现阶段最主要的不是学了什么什么，而是一个不断积累社会经验、丰富已有经验、提高一些优良的品质，让幼儿更多的去了解我们中华名族的传统文化，把幼儿培养成一个真正的“中国人”。
所以，在平时的课程中，我们应该注重把这些元素渗透到我们的课程里，让幼儿在学习知识的同时，也能让这些有价值的东西潜移默化的进入幼儿的灵魂中。
比如大班科学主题《有趣的水》，在开展一系列教学活动的过程中，就要注重幼儿科学品质的培养；在主题《中
国娃》中，就要让幼儿多感受中国文化，多让幼儿接受中国文化的熏陶。
这些经验都能丰富和发展幼儿所形成的社会与文化的意义关联。
《课程与教师》读后感（精选8篇）
《课程与教师》读后感《课程与教师》读后感（精选8篇）当仔细品读一部作品后，相信大家都增长了不少见闻，不能光会读哦，写一篇读后感吧。
那么我们该怎么去写读后感呢？下面是小编整理的《课程与教师》读后感（精选8篇），供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
本学期，我们综合组共度共写的书籍是《课程与教师》，是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译。
全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一个方面是学校问题的思考，一个方面谈论教师，一个方面谈论信息技术与教学。
我这一阶段了解的是关于课程方面的一些论述与表达。
下面简单的说一说我的一些看法和想法。
从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。
在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。
但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。
其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。
传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。
而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。
不仅为儿童的将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。
在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。
此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。
再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。
教师究竟是怎样一个角色《课程与教师》读后感
教师究竟是怎样一个角色《课程与教师》读后感教师的存在论是基于教师要自己面对这样一个问题：教师究竟是怎样一个角色？我为什么要做教师？如何才能成为教师？如何才能成为优秀教师？身处存在危机中的教师该如何回答这个存在论的问题呢？在书中，佐藤学设定了反映教师工作特征的三个概念来深入考察作为“中间人”的教师所体验的经验世界。
这三个概念是：回归性、不确定性和无边界性。
这三个概念揭示了教师生活的困境，同时又孕育了教师走出存在危机的机遇，孕育了教师从被动的“中间人”走向积极的“介入者”的机遇。
教师工作的“回归性”是来自于一个比喻，就像投出去后又飞回来的飞镖一样，“教师工作的责任‘没有任何归属’，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这些批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是归自己来负。
”不管教师面对如何的生活或社会难题，自己终究要站在课堂上面对几十个活生生的生命。
这种回归性带给教师的不断沮丧和无法解脱的压力。
作为“中间人”的教师，其工作的“不确定性”是明显的特征。
相比于其他许多职业，其专业性基于科学的见解或合理技术的确定，教师的工作几乎是由不确定性所支配的，某个优秀教师的课堂策略，到另一个课堂里面未必有效；某个教师的良好教学策略，到另一个教师手里就变得糟糕；在某种语境中合理的教育理论，到另一种情况时可能却是荒谬的。
教育的实践是介入当事人的价值生活的，自然与教师的立场相关，从某种立场看是圆满的实践，换一个立场，却可以被全盘否定。
这不是谁对谁错的问题，而是与情境相关的不确定性所自然造成的。
“教职的‘不确定性’无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。
”因此，生活在这种不确定性中的教师普遍不信任理论，或者追求万能的计划，或者寻求操作性的方法就是基于这种不确定性带来的焦虑所派生出来的心性与行动。
教师工作的“无边界性”揭示了教师工作的另一个重要特征。
“医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，教师的工作则并不是通过一个单元的教学就宣告结束。
读佐藤学
读佐藤学《课程与教师》有感佐藤学在《课程与教师》中指出，“教育研究者一般对于教师们的复杂工作的理解、对于课堂现象的复杂性的理解，是相当浅薄的”，尤其是对于“实践性问题的解决是软弱无力的”。
他是这样勾画那些自以为是的“研究者”的，“愈是对教师指手画脚的研究者，教师的工作愈是被简单化的理解，支撑其指导与建议之根据的自己的研究愈是薄弱。
在谈及当代教育的三种“改革构想类型”：国家主义的学校改革论、产业主义的改革论、进步主义的改革论时，他指出，以贝内特为代表的国家主义的学校改革的“学校的规范性与正统性是以国家观念的形成为核心的‘共同教养’与‘共同道德’的教育中所主张的”，他认为这种“主张是偏执的”，这样的“学校理想由于其极端保守主义的性质，可以说清晰地表明了现代学校制度的色”。
他指出，“20世纪改革的主导权，受产业主义思潮与运动的控制”，“在现代，得到‘有效学校’运动的继承，其特征是把工业的产业与管理的远离引进学校的组织与运作，借以提升学校教育的‘效率’与‘效益’，这是一种工厂模式、企业模式的学校改革论”。
他一针见血地指出，“这种模式构成了学校的基本框架，深深滴扎根于学校的日常生活”，“这种组织形态要求提高这种作业（学习）效率的技术（教学技术与学科）以及熟练的技术人员（教师）；要求评价、控制这种技术过程的行政体制”。
在这样的改革中“是把教育比作为生产工程”，“在这里，儿童是‘原料’，作为‘教育目的’的、‘理想的成人’，是‘成品’，教师是‘作业员’。
校长是‘厂长’，教委主任是‘公司董事长’”。
“合理地、有效地组织‘原料’到‘成品’（理想的成人）的过程，是作为‘教育工程师’的教师的作用”。
他进一步指出：“在学校行政追求‘效率化’的场合，一旦达成了具体步骤的民主化与制度的合理化，学校制度便摇身一变成为‘最优的一种制度’，其结果是，每一个局部的改良与民主化加剧了整个教育行政的官僚化”。
他指出，“学校改革运动并不限于国家与产业要求的框架”，“要求摆脱国家主义与产业主义运动的学校改革运动也在20世纪的进步主义教育运动内部形成”。
凌宗伟：佐藤学关于课程与教学的有关论述给我们的启发
凌宗伟：佐藤学关于课程与教学的有关论述给我们的启发早在2004年，日本学者佐藤学在《我对现代课程的研究与思索》中就告诫我们：“我们必须重新界定‘课程’的概念与功能；重新界定‘教师’的角色与责任。
无论日本抑或中国，在以往以中央集权的效率性为特征的制度与政策之下，教师自身以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程的经验是贫乏的。
课程被理解为教育行政规定的教育内容的‘公共框架’；或者被理解为教师在学年之初制定的‘教学计划’，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。
不超越这种现实，要描绘学校的未来形象是不可能的”。
他说：“包括中国和日本国在内的东亚各国，在教育改革中的许多方面都拥有共同的课题。
中国和日本都是借助‘压缩式现代化’实现了工业化、城市化与学校的普及的。
其特征在于，借助中央集权政策，有效地推进了基础教育的充实；而基础教育的充实使‘社会流动’（social mobility）得以激活。
欧美各国高度评价这些成果，把它视为东亚各国教育与产业的‘奇迹’。
这几年来，中国城市地区中小学生的学业成就，远远超过了日本，博得了世界的赞赏。
不过，这种‘压缩式现代化’的‘奇迹’，走到了现代化的尽头，同时，使得‘东亚型教育危机’的病理愈加严重了：由于过度的紧张所带来的应试竞争的弊端，划一教育所带来的创造性与个性的失落、灌输式教学与死记硬背学习的弊端，乃至逃学儿童的增加和逃避学习等深刻现象。
特别是如何应对全球化背景下信息社会与后工业社会的转型，学校改革成功与否，乃是关系到中日两国的教育与社会未来的一大问题。
21世纪的急剧的社会变化，能否给儿童带来幸福的未来，尚是一个未知数。
在日本和欧美各国正在发展的现实，是公立学校与家庭的崩溃；是少数人垄断财富和多数人贫困的扩大；是助长竞争和加剧不公平教育。
世界和平和民主主义能够在多大程度上实现？——这是全球化时代的学校改革直面的重大课题”。
细观当下这样那样的“教学模式”之所以会创造这样那样的“奇迹”，无非就是“压缩式现代化”的分割、模块、程序那一套操作层面的技术性的东西。
佐藤课堂教学观心得体会
佐藤学是日本著名的教育家，他的教育思想深受我国教育界的关注和推崇。
在多年的教育实践中，佐藤学先生提出了“课堂教学观”，强调课堂教学要以学生为中心，关注学生的个性发展，注重培养学生的创新精神和实践能力。
通过学习佐藤学先生的课堂教学观，我深感其独到之处，以下是我的一些心得体会。
一、以学生为中心，关注学生个性发展佐藤学先生的课堂教学观强调以学生为中心，这是他教育思想的核心。
他认为，教师是学生学习的引导者和合作者，而不是课堂的权威。
在课堂教学中，教师要关注学生的个性差异，尊重学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，使每个学生都能在课堂上找到自己的位置。
1. 关注学生的个性差异。
每个学生都有自己独特的个性、兴趣和需求，教师在课堂教学中要充分了解学生，根据学生的个性特点进行教学设计。
通过开展丰富多彩的教学活动，激发学生的学习兴趣，使学生在快乐中学习，在快乐中成长。
2. 尊重学生的主体地位。
在课堂教学中，教师要充分调动学生的积极性，让学生参与到教学过程中，成为学习的主人。
教师可以通过提问、讨论、合作等方式，引导学生主动思考、积极探索，培养学生的自主学习能力。
3. 激发学生的学习兴趣。
兴趣是最好的老师，佐藤学先生认为，教师要善于运用多种教学手段，激发学生的学习兴趣，使学生在课堂上保持高度的学习热情。
教师可以结合学生的生活实际，设计贴近学生生活、富有吸引力的教学内容，让学生在轻松愉快的氛围中学习。
二、注重培养学生的创新精神和实践能力佐藤学先生的课堂教学观强调培养学生的创新精神和实践能力。
他认为，创新是教育的灵魂，实践是检验真理的唯一标准。
在课堂教学中，教师要注重培养学生的创新意识和实践能力，使学生在今后的学习和生活中具备较强的竞争力。
1. 培养学生的创新意识。
教师在课堂教学中要善于引导学生发现问题、提出问题，培养学生的创新思维。
通过开展创新实践活动，让学生在实践中锻炼自己的创新能力。
2. 培养学生的实践能力。
佐藤学先生认为，实践是检验真理的唯一标准。
做好教师角色——读《课程与教师》有感
做好教师角色——读《课程与教师》有感《课程与教师》是日本著名学者佐藤学两部论著的合编，在书中教师篇开始的第一个章节里，对“教师”这一大家熟悉不过的概念，或者说身份，进行了分析，他的分析深刻而实际，从质性研究与阐释学的视角，提供了重建“课程”与“教师”概念的思路，对教师的“实践性知识”和教师作为“反思性实践家”的特征做了深刻阐述。
其中，提到了这样一个观点：教师的“实践性学识”显示出不同于研究者的“理论性学识”的若干不同性质，需要留意。
其一，由于教师的“实践性学识”是依存于有限语脉的经验性知识，比之研究者的“理论性学识”，缺乏严密性与普适性。
不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。
其二，教师的“实践性学识”是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累、传承的。
其三，教师的“实践性学识”具有不能还原于个别的专业领域的综合性，而且具有有意识地整合了的知识之性质，旨在发现与解决理论上尚不确凿的未知知识。
其四，教师的“实践性学识”不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识”在发挥作用。
其五，教师的“实践性学识”具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验和反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础的。
这里谈到的“实践性学识”与我们现在谈到的教师的个人成长有着异曲同工之妙。
佐藤学通过调查研究发现，资深教师的有如下的实践性思考特征：“（1）应对时刻变化的即兴思考；（2）对情景的积极的、感性而成熟的参与；（3）整合课堂现象理解中的多元视点；（4）问题的表象与解决中的语脉话的思考；（5）实践过程中的不断的问题构成与再构”。
这些思考针对的是“实践性学识”。
那么我们又该如何去增加“实践性学识”，如何去发展，如何去做好教师这一角色？一、教师要树立崇高的敬业精神和良好的心理素质。
信念是支撑一个人为之奋斗的内在动力，做一个教师首先要把教育事业当做一项为之奋斗终身的事业，这样才会充满上进心。
重建“学习”的概念——读佐藤学的《课程与教师》
１ ． 让 儿童参 与和事物对话 的“ 认知性 实践 ” 。
当 下 的 学 校 教 育 仍 然 以知 识 “ 识记” 为主 ． 儿 童 主要
思关 系这三个 纬度上 重建意义与关 系的实践。 这种界定 学习被称为“ 三位一体论 ” ： 创造世界——客 观世界 的建 构、 结交 伙伴— —人 际关 系的建构 、 自我 探究—— 自我
融化 到生活 中去 ， 融化 到师生 的生命 中去 ， 实 现生活 的 改善与生命 的一次次重生 。 学语 文 ， 就是要 让 自己 、 让自 己的生活变得更 加美好 ； 学数 学 ， 学音 乐 ， 学美 术 ， 学体 育… …无不如此 。 学 以致用 ， 方显教学的价值与意义 。 尽 管我们不能立 即改造这个世 界 ， 但 至少可 以慢慢 改变我 们 自己。改变 自己， 就能成 为你 自己； 改变 自己 ， 就能影
两串玉或 贝连在一起 。 古代 以玉或 贝做 货币 ， “ 朋” 的本 义指货 币 ； “ 友” 像 两只方 向相 同的手 ， 意 为志趣 相同 的
人。 教 学 时 以 汉 字 的字 源 为 媒 介 ， 师 生 的 对 话 便 有 了共 同探 究 的 趣 味 ， 便 有 了发 现 汉 字 文 化 的好 奇 心 ； 如果 由
朋 友 圈 。朋 友 圈 的 改 变 ， 带 来 的是 一 个 人 思 想 观 念 和 生
的务 实行动 。 同样教识字 ， 我们的教师往 往满足 于学生 的正确认读 、 识记 与书写 ， 几 乎不太 关心汉字 的本 源与
运用 ． 造成 了“ 识字 ” 与“ 识世” 的分 离 。 “ 朋友 ” 是 最 熟 悉 的一个词语 ， 既不难认 ， 也 不难写 。学生常 常把 “ 朋” 识 记 为“ 两个 月字” ， 殊不 知 “ 朋” 在 甲骨文 中的字形 ， 状 似
反思性老师——读《课程与教师》所想
反思性老师——读《课程与教师》所想在读《课程与教师》一书中第二十三章节讲述的是“反思性教学”，文中有这样一段文字：作为反思性实践专家的教师，能够准备师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习地意义与价值，洞察学习的可能性。
同时，根据情境作出选择与判断的实践。
在混沌的、不确定的、泥沼般发杂的状况中，不能不即兴式地应对他们的实践，只能依存于实践性学识。
这种学识综合了来自经验之反思所培育的默会知识和广博教养。
他们彼此展开实践的反思与评论、交流与共享实践经验，皆在培育这种洞察力、反思、选择与判断的学识。
这就是教师的专业成长与教学改造的基本方法。
这不由得我想到反思性老师。
通过上面这段文字其实我们不难看出反思性的老师在实践教学中有强大的教学机智、灵活的教学应变能力。
这些正如十六章讲到的，老师的反思和学识决定了这一切。
这也恰好与课程的创设紧密相连。
课程的改变与教学的改造紧密相连，而这与身在一线的反思性教师是分不开的。
这里我想说的是反思性的教室并不一定就是专家，而相应的专家也不一定就不是一线教师。
他既然是反思性的教师，不论他是身在教育的一线还是教育的专家位置，他都是积极参与教育一线活动的，只有这样才能够清楚地洞察实际教育中复杂的情境，发现、反思这种情境中可能存在的教育意义和价值。
也只有这样才能够培育自己的这种洞察力、反思、选择与判断的学识。
因此，我觉得自己也要给自己定一个目标，不要远大，只要实际一点的，那就是首先成为一个喜爱反思的老师，喜爱撰写的老师。
由实际的教学出发，努力坚持将自己每日的一些教育感触及时地记录下来，并在空余的时间及时地梳理分析出来。
这样首先让自己对这个发现、问题有一个较为深入的认识和思考，那么在接下来的教学中即使再遇到也不会茫然无措了，会有一个较好的处理方式。
与此同时，可能在梳理的过程中发现一些较好的教学价值进行创设出来，这样不就是在慢慢地培养自己的专业反思和学识吗？。
佐藤学的教学的反思和学识
佐藤学的教学的反思和学识
作为一名教育工作者，佐藤学在教学中不仅注重学生的知识传授，更注重培养学生的思考能力和创造力。
在教学中，他倡导学生多思考问题，注重实践和动手体验，培养学生的批判性思维和解决问题能力。
在学识方面，佐藤学不仅掌握了丰富的专业知识，还关注时事热点和社会问题，积极引导学生关注社会发展和人类进步。
同时，他也注重不断学习和提升自己的学识水平，以更好地服务于学生和教育事业。
在教学反思方面，佐藤学经常对自己的教学进行反思和改进，尝试不同的教学方法和策略，以更好地满足学生的需求和促进他们的学习。
他也积极与同行交流和探讨，汲取经验和借鉴他人的成功经验。
总之，佐藤学的教学反思和学识水平是他成功的教育事业的重要支撑，也是他成为一名优秀的教育工作者的关键之一。
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暑假读后感
读《课程与教师》有感每天的课堂上，我们都在运用语言与学生进行交流沟通，可见语言的重要性。
每一次的交流沟通，都是一个期待，我祈愿能有这么一个机遇，邂逅那些与众不同的语言，课堂中出现的“惊人之语”是孩子灵感的萌发。
我们要充分发挥教学机智牢牢抓住这些稍纵即逝的生成资源，让整个课堂闪耀着“生成”智慧的光芒。
所以课堂话语不仅仅只是传达教学内容的途径，授业解惑的场所。
日本著名的教育家佐腾学在《课程与教师》一书中，对课堂话语有着更深刻的、细致入微的理解。
下面是课堂中老师与学生的对话：教师：美树同学，老师在问你哟！为什么和男跟好子大声嚷嚷？美树：我想，是因为好子同学老是显得伤心的样子。
教师：好子同学显得伤心？老师不认为如此……在我们看来，这是再普通不过的师生的谈话，师生之间洋溢着浓浓的关心与爱护，有着师生之间平等、自由的交流与沟通。
老师关心学生，能时刻关注学生的心灵感受，这位教师无疑是一位出色的老师。
然而，佐腾学先生所看到的却是另一番景象。
佐藤学先生精辟地指出，这“是用‘老师’来替代‘我’的作用”，这种作用造成了“第一人称的丧失”。
教师话语的“第一人称”的消失派生出特有的权力关系。
丧失了第一人称，把自己同化于普遍化的“老师”的教师，根据“老师”的语言，使自己的发言和评价的话语权威化，就把自己等同于“普遍化的老师”，即等同于教师集体，是用“老师”这一公共形象与学生说话。
同时，学生的角色也因为“普遍化的老师”角色的确立，“使得儿童丧失了‘我’这一主格和个性，而化为普遍化的‘学生’这一角色，转化为多数的‘哪一位’了”。
这样，作为“制度化的教师”，获得了控制课堂的权力；作为“学生”却被剥夺了自主的权力而处于从属的受控制的地位。
师生之间的个人关系就这样被剥夺了“你”和“我”这种对话关系的属性，而变为内化了权力关系的“师”与“生”的关系了。
在课堂中，丧失了第一人称的教师便生活在被抽象化了的以“老师”为主格的世界之中。
丧失了以“我”为主格的教育世界，也剥夺了作为“我”的人生经验。
读《教师与课程》有感
读《教师与课程》有感《教师与课程》一书中对“课堂改革的最重要的课题是什么”作了重要的阐述。
佐藤学教授认为，在课堂改革中，最重要的不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。
事实上，同欧美各国的课堂相比，日本的课堂多是“同步教学”，“个别学习”也比其他国家多。
最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作织起来的。
如今的社会，是一个儿童通过“学习”体验到挫折的时代。
拒绝“学习”的儿童在增加、“学习”的积极性在消退，就是其结果。
而另一方面，终身学习时代的到来，学习的必要性与重要性越来越突出了，学习也更重要了。
那么，基于“学习”的课堂文化，建构以“学习”为中心的课堂文化。
佐藤学教授认为：第一，“学习”应该在实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。
第二，学习是通过同他人的交往实现的，通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。
第三，学习，重要的不在于知识技能的积累，而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中，作为表达与共享的活动。
所以说，儿童的发表能力、表能力受到重视，目的在于创造畅所欲言的课堂。
创设以倾听为中心的课堂，对于我们现在的教师说来，确实是一个巨大的挑战。
迄今为止，我们的许多课堂满足于表面的热闹。
教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。
然而，即便课堂里儿童们纷纷举手，发表见解，倘若没有确立起相互倾听的关系，也不可能体验到变革自己的“学习”。
佐藤学教授说：改进教师的倾听方式和讲解方式，进而在儿童之间形成相互倾听的融洽关系，不是一朝一夕的事。
然而，唯有通过确立起敏感地感应他人思考的细微差异并做出应答的倾听关系，课堂才能重建为不同个性的儿童相互学习的空间。
《课程与教师》学习体会
《课程与教师》学习体会在学习《课程与教师》这门课程过程中，我深刻地体会到了课程与教师的重要性和相互关系。
课程和教师作为教育活动的核心，直接影响着学生的学习效果和全面发展。
以下是我对《课程与教师》学习的体会，希望能够与大家分享。
首先，课程是教育教学活动的重要组成部分，是学生获取知识和发展能力的基础。
通过学习《课程与教师》，我深刻认识到课程的设计要以学生为中心，注重学生的兴趣、需求和能力，引导学生主动参与学习，培养学生的学习能力和学科思维。
同时，课程设计也要贴近社会需求和学科前沿，使学生具备适应社会发展和创新创造的能力。
其次，教师作为课程实施的主体，发挥着重要的作用。
通过学习《课程与教师》，我认识到教师应当具备专业知识和教育教学能力，能够根据学生的特点和需求，灵活运用不同的教学策略和方法，激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
教师还应当具备良好的教学素养和道德品质，能够以身作则，引导学生正确的价值观和行为规范。
在学习过程中，我还深入思考了课程和教师的相互关系。
课程和教师是相互作用的关系，两者相互影响，共同促进学生的全面发展。
一方面，教师应当根据课程要求和学生特点，进行合理的课程设计和实施，使课程能够更好地满足学生的学习需求。
另一方面，教师的专业知识和教学能力也会对课程的实施产生重要影响，好的教师能够发挥课程的潜力，提高学习效果。
同时，课程和教师的相互关系还需要与教育环境和学生因素相融合。
教育环境和学生因素也会对课程和教师的实施产生一定影响。
教育环境的好坏和学生的个体差异都会对课程和教师的设计和实施产生一定影响，教师要能够根据实际情况，灵活调整教学策略和方法，适应不同学生的需求和特点。
在学习过程中，我还认识到课程和教师的发展是一个不断完善和提高的过程。
课程和教师的发展是与时俱进的，需要不断更新知识和提高能力。
随着社会的发展和学生需求的变化，课程和教师的内容和方法也需要不断更新和改进，才能更好地满足学生的学习需求。
重建“学习”的概念--读佐藤学的《课程与教师》
重建“学习”的概念--读佐藤学的《课程与教师》
李建成
【期刊名称】《江苏教育（小学教学版）》
【年(卷),期】2014(000)012
【总页数】2页(P17-18)
【作者】李建成
【作者单位】江苏省洪泽县实验小学
【正文语种】中文
【相关文献】
1.拈“花”微笑,有悟如花——读佐藤学《教师花传书》获得的启悟 [J], 林高明;
2.重建课程与教师——读佐藤学的《课程与教师》 [J], 刘微
3.“新概念课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学 [J], 曾茗
4.奏响同声相应、同气相求的交响曲——读佐藤学《教师的挑战:宁静的课堂革命》[J], 林高明
5.“宁静”的课堂,需要倾听、尊重与等待——读佐藤学《教师的挑战:宁静的课堂
革命》有感 [J], 校美琴
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佐藤学《课程与教师》读后感
佐藤学《课程与教师》读后感佐藤学《课程与教师》读后感佐藤学的《课程与教师》读后感今年暑假，我拜读了佐藤学的《课程与教师》一书，在书中教师篇开始的第一个章节里，对教师这一大家熟悉不过的概念，或者说身份，进行了分析，他的分析深刻而实际，显示出他对现实情况的深入思考。
他提出教师是一个复杂的概念，因为人们对这个概念赋予很多复杂的感情，比如:敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望，等等;人们对教师的这些复杂的情感几乎都是我们实实在在感受和经历着的。
书中指出，这些复杂的感情的来源是因为教师身份的二重性而导致的。
佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的中介，教师是儿童与成人、母性与父性、外行与专家、大众与文人、学习者与教育者、实践家与理论家、艺术家与科学家、百姓与官僚、从属者与掌权者、凡人与圣人等等二元关系的中介，教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上只是一个中间人。
作为中间人的教师的这种中介角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望，加上人们对于学校的作用，乃至教育的意义的混乱和扭曲的认识，导致了人们对于教师的复杂情绪，从而引发了诸多错综复杂的讨论。
而处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此有深刻的切身的体会。
教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。
教师往往被寄予了高过其能力的期望，家长期望教师给与孩子全面的教育，让孩子学习好，品德好，身体好，而家长自己往往忽视了自身应尽的责任，把自己的那份担子强加了教师的肩上而不自觉;校长期望教师给与学生全面的指导，让学生考试考得好，在校期间不出安全事故，在校外活动时能够竞赛得奖，表演出彩，为校争光，并且还要不影响升学率。
甚至校长对于教师还有更多的期望，希望教师不但是教学能手，而且是优秀班主任，还要专业发展，做教育教学科研专家，并且挥舞着教师的职称评定这个大棒来指引教师对自己高标准，严要求。
佐藤学没有停留在这些表面现象的描述上，他进一步深入地探讨了教师角色的复杂。
关于教师的探讨《课程与教师》读后感
关于教师的探讨《课程与教师》读后感教师是什么？我们随处可以得到这样的答案：是知识的传播者、智慧的开启者、是人生路上的导师……这些说法越来越频繁地被提及，而生为教师的我们却感觉不到丝毫的光荣，反而愈加迷惘。
各种新理念、新名词如雨后春笋般地涌现，社会各界对教师的要求越来越高。
家长说：不但要让孩子在学校健康的长大，更要有过硬的学习成绩；舆论说：不称职的教师好比时代的蛀虫，会使辛辛苦苦创下的基业毁于一旦；专家说：没有教不好的学生，只有不会教的老师……各种各样的精神压力让很多人陷入了现代教育的迷失森林。
《课程与教师》一书是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译的。
全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一方面是学校问题的思考，一方面谈论教师，一方面谈论信息技术与教学。
我感触最深的是关于教师的探讨:何谓教师的专业能力？要回答这个问题是极难的。
这是因为谁都知道它的存在，但谁都不了解它的底细。
这个问题本身也是一个两难的问题，而教师工作的“回归性”在另一方面又赋予了教师成长的反思性格。
事实上，促进教师成长的最强烈的动机作用，就是教师对于自身实践的“省察”与“反思”，是熟悉该教师之经验的同事的建议。
许多调查表明，教师成长的契机是以课堂的经验世界为同心圆的构成的东西。
许多教师还指出，同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义。
教师只要紧闭自己的教室、不同课堂之外的文化沟通，就不可能变革自己的实践、实现自己的成长。
同时，即便拼命地学习、汲取课堂之外的文化，但倘若不在课堂内把这种文化同具体的实践挂起钩来，也不可能使自己成长。
另外，教师工作的“无边界性”无限制地扩大了职域和职责，同时也导致了专业属性的空洞化。
“无边界性”不仅带来事务繁忙，而且招致教师精神疲惫。
学校是不断地感受他者的视线而群集的场所，原本就是容易积累疲劳而感到孤独的场所，尊重教师的自律性与专业属性，可以保障每一个教师的实践领域中的综合性与统治性。
《课程与教师》学习体会
《课程与教师》学习体会在《课程与教师》一书中，作者对课程与教师的关系进行了深入探讨，并提出了一些观点和思考。
通过阅读这本书，我获得了以下几点体会。
首先，课程与教师是密不可分的。
作者在书中强调了课程和教师之间的相互作用和相互影响。
课程是教师教学的基础，而教师是课程实施的主体。
没有好的课程，教师无法展开有效的教学；同样，没有好的教师，即使有优秀的课程，也无法取得良好的教学效果。
课程需要教师的指导和引导，教师需要依托课程进行教学设计和实施。
因此，课程与教师应该是相互促进、相互支持的关系。
其次，课程和教师的关系是动态的。
课程是与时俱进的，要根据社会发展的需要和学生的需求进行不断的更新和改进。
而教师则是教育改革的推动者和实施者，需要具备不断学习和提升的能力，以适应不断变化的课程要求。
课程和教师的互动关系是循环的，教师通过实施课程来丰富自己的教学经验和实践，同时也通过教学实践来发现和反思课程的不足之处，从而进行改进和创新。
只有在不断的反思和实践中，课程和教师才能相互适应、相互发展。
再次，在课程设计中要注重教师的主体性。
课程设计应该是教师的创造性活动，而不是一种受制于教材或规范要求的机械操作。
教师应该根据自己的专业知识和教学经验，结合学生的特点和需求，进行个性化的课程设计，以提高教学效果。
同时，教师也应该积极参与课程的制定和修改过程，发表自己的意见和建议，与教研组、学校和相关部门进行有效的沟通和交流，为课程的改进和创新贡献力量。
最后，课程与教师的联系要以学生为中心。
学生是课程和教师工作的最终受益者，他们的需求和发展应该成为课程和教师工作的出发点和归宿。
课程设计和教学活动要以学生的兴趣、需要和能力为基础，尊重学生的个性差异和发展规律，为他们提供个性化的学习机会和成长空间。
教师要注重与学生的互动和沟通，关注学生的情感和心理发展，帮助他们全面发展和实现自己的潜能。
通过阅读《课程与教师》，我对课程和教师的联系与作用有了更深入的理解，并有了一些启发。
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佐藤学《课程与教师》读后感
佐藤学《课程与教师》读后感
佐藤学的《课程与教师》读后感
今年暑假，我拜读了佐藤学的《课程与教师》一书，在书中教师篇开始的第一个章节里，对教师这一大家熟悉不过的概念，或者说身份，进行了分析，他的分析深刻而实际，显示出他对现实情况的深入思考。
他提出教师是一个复杂的概念，因为人们对这个概念赋予很多复杂的感情，比如:敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望，等等;人们对教师的这些复杂的情感几乎都是我们实实在在感受和经历着的。
书中指出，这些复杂的感情的来源是因为教师身份的二重性而导致的。
佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的中介，教师是儿童与成人、母性与父性、外行与专家、大众与文人、学习者与教育者、实践家与理论家、艺术家与科学家、百姓与官僚、从属者与掌权者、凡人与圣人等等二元关系的中介，教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上只是一个中间人。
作为中间人的教师的这种中介角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望，加上人们对于学校的作用，乃至教育的意义的混乱和扭曲的认识，导致了人们对于教师的复杂情绪，从而引发了诸多错综复杂的讨论。
而处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此有深刻的切身的体会。
教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。
教师往往被寄予了高过其能力的期望，家长期望教师给与孩子全面的教育，让孩子学习好，品德好，身体好，而家长自己往往忽视了自身应尽的责任，把自己的那份担子强加了教师的肩上而不自觉;校长期望教师给与学生全面的指导，让学生考试考得好，在校期间不出安全事故，在校外活动时能够竞赛得奖，表演出彩，为
校争光，并且还要不影响升学率。
甚至校长对于教师还有更多的期望，希望教师不但是教学能手，而且是优秀班主任，还要专业发展，做教育教学科研专家，并且挥舞着教师的职称评定这个大棒来指引教师对自己高标准，严要求。
佐藤学没有停留在这些表面现象的描述上，他进一步深入地探讨了教师角色的复杂。
教师角色的尴尬折射了社会对于教育和学校的复杂情绪。
佐藤学是基于日本的国情而加以分析的，我国的情况与日本有相似之处，社会对于教师的混乱认识，通过大众媒体的传播得到了增强。
学校的危机一旦扩大和深化，人们将以更平实的理由说明这种困惑学校的荒废、儿童的颓丧，难道不是由于应试和管理带来的非人性化的教师的责任么,难道教师不是仗着权威和权力，借读书、读书来压制、窒息儿童么,教师应当以心灵教育为中心，在同儿童的亲密关系之中进行人性的教育。
这些话语，赢得大众的喝彩，在报纸、杂志和电视台大张旗鼓地渲染。
大众消费的教师形象就像青春剧和校园剧中登场的热情洋溢的教师形象，然而，现实的教师即便扮演了这种陈腐不堪的角色;即便得到了儿童一时的支撑，但很快会洞察其浅薄的原型，被打入冷宫，也会受到同事乃至大众的轻蔑。
不能同儿童一体化的教师将会被敬而远之;而同儿童一体化的教师也将得不到信用。
为了分数的教育和为了儿童的教育之间的口水仗打了不是一天的了。
每一个家长都希望自己的孩子有一个快乐的童年，同时又能考上重点小学、中学和大学。
每个教师都期望自己的学生在学校自由开心地成长，同时又能考出让同事羡慕的成绩。
在大家都明白儿童应该有一个幸福的童年，教育应该以儿童为中心，以儿童的兴趣为导向的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实:应试教育的根深蒂固自然有它实际的道理，甚至是有超出人类理性思考和安排的理由。
这些对于教师的描述，引起我这个为教育工作二十多年的普通教师的共鸣:教育界上层、媒体、公众、家长对于教育的强大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、兴趣教育;另一方面又是各种从不间断的时不时的统考、调研;还有自上而下的教育
改革、教材更新，学校逼着大家自己研发的各种校本课程教师难啊～～～教师作为一个社会人，生活在这个竞争激烈的社会之中，与其他行业的人一样面临着生活的危机，有着过上幸福生活的种种期望和合理要求。
这些都作为教师自己的问题，而被校长、家长们所集体性无意识地忽略了。
教师处于这种四面楚歌的局面中，该如何理清自己的角色，承担起这些种种的期望，而又能过上幸福的教育生活呢,
教师的存在论是基于教师要自己面对这样一个问题:教师究竟是怎样一个角色,我为什么要做教师,如何才能成为教师,如何才能成为优秀教师,等等。