教育心理学—认知学习理论
教育心理学 第三章 学习理论(第三节)
【认知学习理论概述】：
认知派强调整体观，注重人的学习内部 心理过程；注重学习过程中内部心理结 构、认知结构或图式的建构。
认知学习理论重在研究学习者对环境刺 激（信息）的内部加工过程和机制，而 不限于外显的刺激与反应；研究人是如 何形成概念、理解事物以及进行思维和 问题解决的，而非研究实验室中动物的 行为学习。他们一般强调学习是主动的 心智活动，是内在认知表征的形成、丰 富或改组的过程，而不简单是行为习惯 的加强或改变。
所谓非人为的、实质性的联系 所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学 习者认知结构中已有的表象、已有意义符号、 概念或命题的联系。 建立起非人为的、 建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习 的两个标准。 的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原 有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联 系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的 同一认知内容的联系。
奥苏伯尔所定义的认知结构 认知结构是一个人的观念的 认知结构 全部内容与组织，或者一个人在某个知识领域 的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识 是“观念的支架”、或称之为起固定作用的观 念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构 中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用， 原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的 认知结构中，从而获得意义。
（3）学习应注意各门学科的基本结构 所谓基本结构包括该学科的知识结构和学习态 度、方法两方面。 他认为“学习结构，就是学习事物是怎样相互 关联的”，即事物之间的相互联系或规律性。 他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在 中心的位置。
（4）提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考，改组材料， 自行发现知识，掌握原理、原则。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未 知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方 法”。他强调发现是一种方法。
教育心理学大纲第三章认知派的学习理论
第三章认知派学习理论教育学院冯维什么是认知？指全部认识过程的总称，包括知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等，以及发展过程、人工智能等领域。
认知派强调认识过程中的结构和组织原则，认为认知者的主观经验在认知中起着重要的作用，强调认识事物时，内部发生的作用（S——0—R）及认知方式的个别差异。
认知学习理论的特点代表人物格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。
共同点：1、从学习过程看，把学习看成是复杂的内部心理加工过程。
2、从学习结果看，主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。
3、从学习条件看，注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。
一、格式塔学习理论1、学习实质在于组织一种完形即格式塔（gestalt），不是S—R的联结。
2、学习过程由顿悟（Insight）实现，故称“顿悟说”。
关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反。
他认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
他设计了著名的潜伏学习的实验。
二、布鲁姆的掌握学习理论（一）为什么提出掌握学习理论1、错误学生观在教师头脑中作祟2 教师没给每个学生提供均等的学习机会。
3、教师的课程设计办法不尽完善学生方面主要是学习动机、态度、情感方面的差异影响着学习结果。
（二）掌握学习原型卡罗尔学校学习模式1、任何一个学生只要有充足的学习时间，就能完成任何学习课题。
2、学习达成度=f（学习机会×学习持续力）（能倾×教学的质×教学理解力）（三）掌握学习的办法1、对学生进行诊断性评价，确定掌握目标。
2、为掌握设计学习单元；3、单元课后测验，即形成性测验；4、编制总结性测验。
（四）教学目标分类理论教学目标有三大领域：认知（cognitive）目标、情感(affective)目标和动作技能(psychomotor)目标，每一领域的目标由低到高分成若干层次。
教育心理学 第3章 学习理论2-认知理论
两类学习理论的比较
刺激-反应学习理论 学习的 实质 中介变 量的作 用 适用范 围 认知学习理论 形成刺激与反应之间 形成一定的认知结 的联结（或反应、习 构（心理完形、认 惯） 知编码系统） 在刺激和反应之间不 重视学习者的内部 存在观念和意识的中 过程和学习者的主 介 观能动性 情绪、动作技能、行 高级的认知学习 为学习
相关类属的一个例子：
正强化
增加 行为
呈现 强化物
相依于 反应
强化物可 以是高频 率的行为
2.上位学习
上位学习也称总括学习，在认知结构中几 个原有观念的基础上学习一个概括程度、 包摄程度更高的概念或命题，叫总括学习。
3.并列结合学习
新观念 A 需求与价格
原有观念 B——C——D 质量与能量、热与体积、 遗传结构与变异
同化：在有意义学习的过程中，新知识被 学习者认知结构中合适的观念所吸收，从 而获得了意义；原有的起固定作用的观念 也发生了变化，从而形成了更为分化的认 知结构。这一过程称为同化。
同化的三种含义
（1）把当前获得的新知识归入到原有的认知 结构中； （2）先前认知结构在新过程中的改变；
（3）把获得的许多新的信息联系起来，归入 到一类新建的认知结构中去。
使用工具
语言
社会组织
长期儿 童教育
了解世界 的强烈愿望
3.注重基本结构的早期学习。 布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科 都能够用在智育上是正确的方式，有效 地教给任何年龄阶段的任何儿童。
启示
（１）注重一门学科的基本概念、原理 与基本技能的教学；
（２）指导学生将所掌握的基本知识组 成一个较大的功能单元。
固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。
教育认知心理学了解学习与记忆的认知过程
教育认知心理学了解学习与记忆的认知过程教育认知心理学是一门研究人类学习与记忆的心理学分支学科。
通过对学习与记忆的认知过程的深入研究，教育认知心理学为教育实践提供了科学的指导和理论基础。
本文将从认知学习理论、认知记忆理论和促进学习记忆的策略等方面进行探讨。
一、认知学习理论认知学习理论是教育认知心理学的核心理论之一，它强调个体在学习过程中主动构建和重构知识结构的能力。
该理论认为，学习是一个主体积极参与的过程，学生通过思考、观察、实践等方式主动构建自己的知识体系。
在学习过程中，学生需要通过观察和模仿他人的行为来获取新的知识，同时还需要通过自我解决问题来提高自己的学习和解决问题的能力。
二、认知记忆理论认知记忆理论是研究记忆与遗忘规律的理论框架。
该理论认为，人类的记忆是一个复杂的多维系统，包括感知记忆、工作记忆和长期记忆等不同类型的记忆。
在学习和记忆过程中，学生需要通过对信息的编码、存储和检索来加强记忆效果。
认知记忆理论提供了许多策略和方法来帮助学生提高学习和记忆效果，比如分布式学习、深层加工和使用记忆图示等。
三、促进学习记忆的策略为了帮助学生更好地学习和记忆，教育认知心理学提出了一系列的促进学习记忆的策略。
首先，教师可以通过提供启发性的教学材料和问题来激发学生的思考和探究欲望。
其次，教师可以运用归纳法和推理法等认知策略来帮助学生理解和应用知识。
此外，教师还可以鼓励学生进行自我监控和评估，通过自我反思和自我纠正来提高学习的效果。
总结起来，教育认知心理学通过对学习与记忆的认知过程的研究，为教育实践提供了重要的理论基础和指导原则。
在教学过程中，教师可以根据认知学习理论和认知记忆理论的原理，运用相应的策略和方法来帮助学生提高学习和记忆效果。
通过科学的教学设计和教学实践，我们能够更好地促进学生的学习和记忆能力的发展，提高教育质量。
教育认知心理学的研究和应用将进一步推动教育事业的发展和改进。
心理学中的学习理论认知学习理论和行为主义学派的比较
心理学中的学习理论认知学习理论和行为主义学派的比较心理学中的学习理论：认知学习理论和行为主义学派的比较心理学中的学习理论是研究人类学习过程和方法的重要分支，其中认知学习理论和行为主义学派是两个重要的研究方向。
本文将从认知学习理论和行为主义学派的观点、方法和应用等方面进行比较。
一、认知学习理论认知学习理论强调学习过程中主观经验的重要性，认为学习是一种主动、构建性的过程。
认知学习理论主要包括以下几个方面的观点。
1. 学习者是积极主体认知学习理论认为学习者是积极主体，他们根据自身的认知结构和先前的经验主动构建新的知识和理解。
学习者通过观察、思考、推理和解决问题等认知活动来获取新的知识和技能。
2. 认知结构的重要性认知学习理论强调学习者已有的认知结构对于学习的重要性。
学习者在学习新的知识和技能时，会将其与已有的认知结构相比较、整合和扩展，从而建立更为完整和深入的认知结构。
3. 学习策略的运用认知学习理论提出了一系列有效的学习策略，如组织信息、提取关键信息、自我解释、反思和创造等。
学习者通过运用这些学习策略，可以提高学习效果和学习质量。
4. 社会环境的影响认知学习理论认为社会环境对学习的影响不可忽视。
社会环境可以提供学习者与他人的互动和交流机会，促进知识和经验的共享，从而促进学习者的认知发展和学习成效。
二、行为主义学派行为主义学派关注可观察的行为和刺激与反应之间的关系，强调学习是一种被动的、机械的过程。
行为主义学派的主要观点如下。
1. 外部刺激与行为的关系行为主义学派认为学习是由外界刺激引起的特定反应，在特定环境下形成特定行为的过程。
学习者通过与环境中的刺激进行关联和反应，从而形成固定的行为方式。
2. 刺激与反应的强化和灭除行为主义学派提出了刺激与反应之间的强化和灭除的概念。
强化可以增加特定行为的出现频率和强度，而灭除可以减少或抑制特定行为的出现。
3. 响应的建立和塑造行为主义学派认为通过对行为的逐步建立和塑造，可以形成复杂的行为模式。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
教育心理学-认知学习理论课件
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02 主要的认知学习理论
行为主义学习理论
总结词
强调环境刺激对学习的影响
详细描述
行为主义学习理论认为学习是刺激与反应之间的联结， 环境刺激引发个体行为反应，通过奖励和惩罚等强化手 段可以塑造和改变行为。
总结词
重视学习的可观察性和可测量性
详细描述
行为主义学习理论注重可观察和可测量的行为，认为学 习的效果可以通过行为的变化来衡量，如增加或减少某 种行为的频率。
认知学习理论认为学习不仅仅是刺激与反应之间的联结，而是学习者内部心理结 构的改变。这种理论关注学习者如何理解、记住和应用知识，以及如何发展思维 能力。
认知学习理论的重要性
01
认知学习理论对于教育实践具有 重要的指导意义。它帮助教师理 解学生如何学习和思考，从而设 计更有效的教学策略和方法。
02
通过认知学习理论，教师可以更 好地了解学生的学习需求，提供 有针对性的指导和支持，促进学 生的知识建构和思维能力发展。
教育心理学-认知学习理论课件
目 录
• 认知学习理论概述 • 主要的认知学习理论 • 认知学习理论的应用 • 认知学习理论的挑战与未来发展 • 认知学习理论与教育实践 • 案例分析
01 认知学习理论概述
认知学习理论的定义
认知学习理论是一种探讨知识获得、信息处理和思维过程的心理学理论。它强调 学习者主动地、有意识地处理和组织信息，通过理解和思考来学习。
在培训中的应用
培训目标设定
根据认知学习理论，培训者可以 设定更符合学员认知发展规律的
培训目标，以提高培训效果。
培训内容设计
认知学习理论为培训内容的设计提 供了理论支持，培训者可以根据学 员的认知特点设计更具针对性的培 训内容。
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
12
感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
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（三）学习的基本观点
1.学习的实质：学习即知觉重组或认知重组
2.学习的结果：形成新的完形
3.学习的过程：不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组 织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得 成功
二、托尔曼的符号学习理论
托尔曼，美国心理学 家，新行为主义代表人物 之一。他的认知学习理论 促进了认知心理学及信息 加工理论的产生和发展， 被认为是认知心理学的起 源之一。1937年当选为国 家科学院院士，同年当选 为美国心理学会主席， 1957年获美国心理学会颁 发的杰出科学贡献奖。
起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象
的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
（二）有意义学习的条件
1.学习内容对学生具有潜在意义，能与学生已有的知识 结构联系起来；或者说是学习者的认知结构中必须
有适当的知识，以便与新知识建立联系 。（能不能） 2.学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容
与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿）
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知
承认分离性。事实上，栺式塔也可以是指一个分离的整
体。
经典实验之顿悟
接 竿
叠 箱
教师是终身学习者和成人学习者 教师是反思者和研究者 教师是自身专业发展的主人 教师是合作者教师是专业工作者
解释
1. 学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实 现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种
给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。
（二）学习的方式：发现式学习
所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和 资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
布鲁纳认为，“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物和
行为，确切地说，它包含用自己的头脑亲自获得知识的一 切形式。”
四、布鲁纳的结构教学论
第六章 认知学习理论
早期认知学习理论 认知结构学习理论
认知同化学习理论
学习的信息加工理论
第一节 早期学习理论
一、 栺式塔学习理论
（一） 代表人物
韦特海默
科勒
考夫卡
NO.50
Wolfgang Kohler
科勒(1887-1967)， 美籍德国心理学家，格 式塔心理学的代表人物 之一。他主要研究了知 觉规律，提出知觉的格 式塔原则；还进行了猿 猴行为的研究，提出动 物学习的顿悟理论。 1947年当选为国家科学 院院士，1956年获美国 心理学会颁发的杰出科 学贡献奖，1959年当选 为美国心理学会主席。
布鲁纳(1915～ )，美 国心理学家、教育学家，对 认知过程进行过大量研究， 在词语学习、概念形成和思 维方面有诸多著述，对认知 心理理论的系统化和科学化 作出贡献。1962年获美国心 理学会颁发的杰出科学贡献 奖，1965年当选为美国心理 NO.28 Jerome S.Bruner 学会主席。
一、布鲁纳的认知发展理论
完形。
2. 顿悟说重视是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表 现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。
（三）知觉律或学习律
在韦特墨看来，学习即知觉重组，因此，知觉 与学习几乎是同义词。他提出的一条最基本的知觉 律是蕴含律(又译包含律)。人们倾向于尽可能把被知 觉到的东西完形。如果个体的知觉场被打乱，他马 上会重新形成一个知觉场，以便对被知觉的东西仍
1.教学围绕着一个问题情境而不是某一个知识项目展开 2.教学中以学生的“发现”活动为主，教师其引导作用 3.没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的
主动性和创造性
发现式教学的优缺点
优点：
1.有利于激发学生的智慧潜力 2.有利于激发学生的内在学习动机 3.有助于学生学会发现的探究方式 4.促进记忆
NO.45 Edward C.Tolman (1886-1959)
一、人物与实验
（一）托尔曼简介
早期坚持行为主义的基本立场和原则，但对其他学派的理论博采众长，其理论与华 生的行为主义、麦独孤的策动心理学、吴伟士的动力心理学和完形心理学都有着复杂的 联系。在其长期动物学习实验的基础上，建立了目的行为主义，后改为符号学习或符号 完形论，强调理论的认知性质，故他又被称为认知行为主义。
缺点：不利于系统知识的传授
第三节 认知同化学习理论
一、有意义学习
（一）有意义学习的概念与实质 1.有意义学习是指在学习知识的过程中，符号所代表 的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 实质性的、非人为的联系的过程。 2. 在学习过程中，奥苏贝尔强调学生已有知识经验的 作用，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称 之为“同化” 的过程。学习者在学习过程中获得重 新组织的认知结构，才是学习变化的实质。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
最初，托尔曼把中介变量划分为需求变量和认知变量两大 类，后来，托尔曼将勒温的“生活空间”、“心理场”等 概念引入，把中介变量划分为三大种类：需求系统、行为 空间和信念-价值体系。
期 待
有机体对未来事件的假设或信念。
记忆性期待，指的是由于过去的经验而导致的对某一事件发
生的可能性的期待。 感知性期待，指由当前目标物的直接刺激而引起的期待。 推理性期待，指由以往经验和目标物的当前刺激综合作用而 产生的对未来事件的期待。
互作用的刺激网络相关，整体不等于各部分简单相
加乊和。
2. 似动现象在韦特墨乊前，人们一般都认为并没有什
么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 栺式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。 2.栺式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不
1.学习是有目的的，是期望的获得
托尔曼认为，指向一定目的是行为的首要特征。动物与人 类的学习不是盲目的，而是有目的的，目的使行为获得意
义。
期望是托尔曼学习理论的核心概念，指个体依据已有经验 建立的一种内部的准备状态，是通过学习而形成的关于目 标的认知观念。
2、学习是对完形的认知，是形成认知地图
实验二：潜伏学习实验
说明
潜伏学习：有些行为的变化是无法立即显现出来的，
必须在适当的时候或场合才会表现出来。
结论：
1.操作水平的变化并不是学习的同义词。动物在未获
得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。
2.外在的强化ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ不是学习产生的必要因素，不强化也
会出现学习。
3.不是说所有的进步都要有奖励。
（二）符号学习理论的基本内容
实验一：位置学习实验
说明
1.根据实验结果，托尔曼认为：白鼠之所以能够选择最接近于事 而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整 的“符号-完形”模式，即“认知地图”。 2. 学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符 号”及其所代表的意义。
物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，
（三）符号学习理论的评价
1.贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成
是盲目的、机械的观点
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知 心理学的诞生起到了先行作用
2.局限
没有完整的理论体系；忽视了人类学习与动物学习的本质差异
第二节 认知结构学习理论
（一）学习的实质
1. 学习的是个体把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它
们一定意义的结构，而不是被动地形成刺激—反应的联结。 2. 学习就是认知结构的组织和重新组织。学习者不是被动的接 受知识，而是主动的获取知识，并通过把新知识与已有的认 知结构联系起来积极构建其知识体系。
3. 十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以
结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1. 表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，
学习它们代表什么。
2. 概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和
关键特征。
3. 命题学习：是指学习以命题形式表达观念的新意
义。包括上位学习、下位学习和并列组合学习。
二、接受教学法
（一）学生的学习主要是通过接受发生的，而不是通过发现。 （二）教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑过的、有组 织的、完整的形式，使学生接受的是最有用的材料。 （三）学生学习知识的心理过程：首先在认知结构中找到能同 化新知识的相关观念（可利用性），然后找到新旧知识不 同点（可辨别性），于是新旧知识产生相互作用。
知结构的过程。
发现式教学的基本步骤
1.提出和明确使学生感兴趣的问题
2.使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发
探究的欲望
3.提供解决问题的各种假设
4.协助学生搜集和组织可用于作结论的材料 5.组织学生审查有关资料，得到应有的结论 6.引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题