儿童观与教育_丁道勇

摘要：现代教育的一个基本假设是童年期的独立。

这种儿童观与现代教育勾连在一起，呈现为一种相伴生的历史现象。

基于此，现代教育的可能性和限度可以从儿童观的角度获得说明。

但是，已有的研究表明，无论是从时间维度还是从地理的维度来看，儿童生活的样态从来都是多样的，不同人群的儿童观并不统一。

现代教育在儿童观上的基本假设值得继续讨论。

在前现代时期和前工业化地区盛行的教育形式，在儿童观上与现代教育有根本不同的选择。

这种儿童观、教育观是具有典范意义的历史概念。

关键词：儿童观；童年；教育观念；学徒制一、童年概念的时间维度与地理维度①儿童！一个慰人的，甜蜜的，充满着世界底一切希望的名词！残酷的，粗暴的生活，已经把我们陷入失望之境，常常使我们怀疑人性到底能否提高到它底单纯的物质关系底上面，但是维持我们仅能梦想到的事物底实现的最高希望的，却是儿童。

一种更公正大度的，富于和谐美丽的健全的人性，多分是坚固地生长在幼小的儿童底纯洁的心里的。

［１］这段话热情颂扬了童年的美好。

童年与肮脏、粗暴的成年人生活形成强烈对比，是寄居人性的最后的保护区。

这种儿童观在今天很容易为人们接受。

许多做父母的感到自己再苦再累也要给孩子创造一个好的生活环境。

孩子是他们生活中的一切。

“为孩子攒奶粉钱”成为勉励自己勤苦工作的口号。

但要知道，儿童并不总是被这么看待的！儿童观在演变之中。

从时间维度来看，童年概念有较为明确的起点。

这就意味着，在这个时间点前后人们的儿童观发生过转折。

《儿童的世纪》（Ｃｅｎｔｕｒｉｅｓｏｆｃｈｉｌｄｈｏｏｄ）（１９６２）这本书，最重要的判断就是认为童年概念并不是从来就有，而是一个社会性的建构，有时间节点。

②在没有儿童概念的时代，儿童一旦脱离母亲、保姆的怀抱，就马上进入了成人社会。

［２］尽管他们还很稚嫩，但是已经充分地混合在成年人中间了。

这种关于儿童生活的安排与现代社会明显不同。

在现代儿童观的指导下，童年在婴儿期、幼儿期以后继续延伸了很久。

今天，人们相信儿童应该以特殊的方式来对待，因为人们普遍相信儿童不同于成人。

这种观念把儿童从社会生活中独立出去给予差别对待。

这在教育、法律等领域都有体现。

当然，在没有童年概念的社会，父母也会对儿童有舐犊之情。

但是，当时的人们并不认为儿童有特殊天性，至少不认为儿童与成人的差异足以将二者区分开来。

从地理维度来看，儿童观有明确的地域特点。

《童年的世界史》（Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄｉｎｗｏｒｌｄｈｉｓｔｏｒｙ）一书为我们提供了这个判断和相关证据。

在狩猎与采集占主要地位的社会，和以农业为经济基础的社会，与工业社会和后工业社会在儿童观有巨大差异。

［３］现代版本的儿童观并不能描述全世界不同地区的状况。

我们甚至不能预期，现代儿童观能够在世界不同地区陆续得到实现。

例如，家庭规模的缩小就是现代儿童观得以出现的重要条件。

在农业社会，往往一个家庭有５－７个孩子。

在这样高的出生率下，要求父母给孩子提供充足的食物、衣物以及支付医疗、教育费用是相当困难的。

儿童不可避免地要成为家庭经济生活的贡献者。

改变这个状况，同时要求减小家庭规儿童观与教育笮丁道勇丁道勇／北京师范大学教育学部教育基本理论研究院北京师范大学小学教育研究中心（北京１００８７５）视点DOI:10.14121/ki.1008-3855.2015.z2.005本文摘自吉林省教育学院学报模、降低出生率，而这些又与避孕技术的发明和应用、堕胎技术的发展、营养卫生条件的改善、儿童死亡率的降低、地区政治的稳定等都有关联。

所以，不同发展水平的社会在儿童观上的差异更应被视为类型差异，而不是水平差异。

实际上，现代儿童观在另外一些社会反而会是不适用的。

③总之，把童年期视为一个普遍的生物现象或生理现象，这是一个较晚近才出现的社会建构。

考察一个社会的儿童观要参考其时间、地理坐标。

譬如，对于中国人来说，童年概念就经历过明显地转变。

熊秉真的这段话概括了旧时中国人自己的儿童观：传统中国文化以儿童或童年确实有别于成人或成年，但两者在人生的历程中呈一互为消长而彼此兼有的状态。

一方面，人一出生，每位婴童生命中即已有一未来巍然成形的成人在内，儒家伦理所谓“善端”或“四端”，是日后容许并要求各种教育培养功夫诱之成长、成熟的内在基础；另一方面，当婴童渐长为成人之时，其童子之天真率性，并未必完全消逝泯灭，故道家言复为婴孩，返老还童，宋儒谈复其本性，阳明求良知良能，一般社会文化艳羡天真烂漫、童心未泯之人。

背后观念上的预设代表任何成人成年之心性当中，可能一直长保若干童心童性。

童年与成年并不如西方近代文化习惯或心理学概念上所指是截然二分的两个阶段，而较接近互有消长，此起彼落，阴阳互动的两个不断变化中的气质与过程。

［４］现在，这种中国式的儿童观已经逐渐被现代儿童观（认可童年是一个独特阶段）所取代。

一种此消彼长的、动态共存的、连续的儿童观，被一种非此即彼的、划分阶段的、二分的（“童年－成年“）儿童观所替。

今天，我们会在某一个时间点上，告诫自己的孩子“你长大了”；学生毕业，我们称之为“步入社会”。

这都不同于旧时中国的儿童观。

（在更中国式的理解中，成人与儿童的特质可以并存，修身的功夫体现在保持两组特质的平衡上。

）可以说，现代儿童观在中国也取得了全面成功。

现代儿童概念出现以后，童年被认为是有别于成年的一个时期。

一些共同的教养儿童的主张和专为儿童开设的教育机关出现了。

其中，最重要的变化是：儿童由工作场所进入到教育场所，儿童作为工作者的角色让位于学习者的角色，儿童不是父母的生产助手而是父母的责任。

这些新观念逐渐成为现代人的共识。

与此相适应的，童年生活得到人们的普遍关心，儿童教育成为家庭生活的一大主题。

二、现代儿童观与教育尽管从时间和地理的维度来看，儿童生活的样态从来都是多样的。

但是，现代教育正是建立在统一的儿童观之上。

儿童观与现代教育密切勾连在一起，形成一种相伴生的历史现象：统一的童年概念的创造，让人们相信儿童与成年人不同，儿童是有独特的生理、心理、社会特点的一类人，需要一种与成年人不同的生活方式。

１．无知或罪恶的儿童与教育中的管教和塑造蒙田（ＭｉｃｈｅｌｄｅＭｏｎｔａｉｇｎｅ）说：“有人抱着出生婴儿充满热情，而我对这个心灵既没有获得、形体还未定型也谈不上可爱的小东西，决不会产生感情。

”这个观念在今天看来似乎难以理解。

儿童牙牙学语、蹒跚学步，不是总能给我们这些为人父母者以最大的乐趣吗？为什么蒙田会给父亲们提出这样的建议呢？原来，在蒙田看来真正的父爱必定不是盲目的。

“对于不经过理性判断而在内心产生的这些意向，表示格外的淡漠。

［５］”也就是说，他之所以对父亲们有上述建议，乃是认为婴儿还不具备理性能力。

蒙田对待儿童的观念并不是对儿童的忽视。

恰恰相反，他对婴儿的判断标志着严肃的、实事求是的儿童观念的开始。

他的言论反映出对待儿童的情感和教养方式已经成为当时的一个严肃讨论话题。

儿童成为一种思考的对象，而不再是被社会生活忽略的部分。

同时，蒙田的判断也表达了一种关于儿童的重要描述，即认为儿童缺乏理性生活能力。

与之相应的教育则要求严肃、理性的方式。

另一种关于儿童的判断也会导向类似的教育方式，但是其判断基础完全不同。

新教徒的原罪教义认为婴儿生而有罪。

［６］关于儿童受洗与原罪的问题一度是一个重要的宗教话题。

［７］罗素（ＢｅｒｔｒａｎｄＲｕｓｓｅｌｌ）曾描述过一位残忍的绅士，他可以毫无内疚地鞭打儿童，同时自认为这种鞭打恰恰体现了博爱的精神。

这么做的理论基础是什么呢？原来，当时的传统观念认为，所有人一旦降生就开始遭天罚、本性邪恶。

要得到善报，非得先成为蒙受天恩的人不可，而经常性的惩罚可以大大加快这一进程。

［８］据说，美国在殖民地时期和建国后早期的第一批学校主要是独裁式的。

吉林省教育学院学报投稿邮箱jljyxyzz@这也部分是受新教徒信念的影响。

当时许多美国人认为，人生而有罪。

直到２０世纪，在当地的多数学校中，儿童还是被严厉地管束着，以抵制邪恶之我的诱惑。

直到欧洲新教育运动和美国的进步教育运动兴起后，这种教育方式才得到反思并发生转变。

所以说，这两个运动既是教育上的革命性事件，也是儿童观上的重要时间点。

此后，“罪恶”不再归咎于个体，而被认为可以归咎于社会，可以通过社会改革来克服。

至此，教育才慢慢地从压迫的、独裁式的模式中走出来。

［９］２．纯洁或美好的儿童与发挥儿童天性的教育在教育领域，洛克（ＪｏｈｎＬｏｃｋｅ，１６３２－１７０４）最广为人知的观念是“白板说”。

其实，这个认识论理论也可以被理解为洛克的儿童观：既然知识是后天获得的，那么必须要有一个获得的过程。

经验作为知识的来源，需要慢慢地累积。

儿童还缺少经验的积累，因此适宜“把他看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的。

［１０］”在人类成长为富有知识的理智的成人之前，儿童期始终是一个过渡阶段。

在《政府论》（Ｔｗｏｔｒｅａｔｉｓｅｓｏｆｇｏｖｅｒｎｍｅｎｔ）（１６９８）中，洛克关于政治权威来源的理论为他的儿童观做了补充：［１１］公民政府的唯一合法基础是理性个人的同意。

显然，作为“白纸”的儿童是不具备这种理性能力的。

儿童还不能真正自由地行动，还不拥有成人那样的公民资格，还需要服从自己的父母和教师。

因此，父母和教师的施教本身缺乏合法性基础。

概括来说，洛克的儿童观主要是认为：儿童与成人不同，儿童还是不完全理性的个体；针对儿童的教育，应该致力于培养这种理性能力；正因为这种理性能力的状况，所以父母之于儿童有监管的权力；同时，正因为儿童的这种理性能力状况，父母的权力不是合法的，不可以被滥用，需要谨慎对待。

根据上述儿童观念，洛克在《教育漫话》（Ｓｏｍｅｔｈｏｕｇｈｔｓｃｏｎｃｅｒｎｉｎｇｅｄｕｃａｔｉｏｎ）（１６９３）中提出的一系列教育建议就容易理解了。

例如：儿童的需要和兴趣应该得到看重；教育者应该对儿童应用理性，而不能仅仅是鞭笞和强迫。

教育的首要目标是培养有德行的人，而关键的德行是让一个人的品格和欲望服膺于理性自我的控制（对儿童施以教育，其必要性也在于此）。

实际上，洛克的儿童观、教育观颇具典型意义。

整个１８、１９世纪的教育，通常都被视为教育者单方面的努力。

讨论教育就是讨论教育者。

教育者被认为是全能的，儿童的心智是可塑造的、容易接受影响的，儿童无法抗拒成人的影响。

除了洛克以外，卢梭（Ｊｅａｎ－ＪａｃｑｕｅｓＲｏｕｓｓｅａｕ）笔下的爱弥尔师生之间也是这种关系的典范。

卢梭笔下的教师，有类似神一样的形象，可以塑造年轻人成为他选定的任何形象。

正是基于教育的这种奇异的能力，在后来的殖民大潮中教育一直占有重要地位。

［１２］教师的这种超然能力与对受教育者的慎重是一体两面的事。

照卢梭的话来说，教育者要像保养路边的野花那样，保护好出自造物主之手的这些美好的东西（儿童天性）。

［１３］洛克的《教育漫话》和卢梭的《爱弥尔》（Ｅｍｉｌｅ）（１７６３）被认为是儿童中心教育的最早宣言。