移情与散文阅读

移情与散文阅读

中国古典文论历来重视情感在写作和阅读中的能动作用。刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。（《文心雕龙·知音》）。

散文的突出特点是情与景相交融，因此，散文的阅读教学应围绕这一突出特点展开。

散文教学自然应该引导学生体会“情景交融之道”。散文写作教学则应该引导学生运用从阅读教学中悟得的“情景交融之道”以指导自己的写作活动。但那将是另文专谈的了。

散文中的“情”是作者的主观感情，散文中的“景”是客观存在的自然风物。主观的“情”与客观的“景”如何化合为“情景交融”的散文呢？即是说“情”与“景”是经由什么心理活动的中介，才能化合成物态化的散文作品呢？这个中介就是“移情”现象。何谓移情？“用简单的话来说，它就是人在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，彷佛它也有感觉、思想、情感、意志活动，同时，人自己也受到对事物的这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣”（朱光潜《西方美学史》下卷５９７页，人民文学出版社１９７９年版）。正是由于这种移情作用，人们才会“登山则情满于山，观海则意溢于海”（刘勰《文心雕龙·神思》），才会睹物生情，“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”，然后才能“慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文”（陆机《文赋》），才能创造出情景交融的文学作

品来。可见散文的情景交融是经历了“情感———景物———作品（情与景相交融）”的不同阶段。情感是作者的主观情感，它由自然景物触发，又附丽于景物，二者化合为散文作品，形成情景交融的艺术境界。

因此，我们的散文教学，就应揭示作者移情过程，这样做，才能使学生不仅明其妙，而且得其道。

１.情感来自作者。散文中的情感是作者的主观情感。作者的主观情感来自社会的影响和个人的遭际。尽管情感有时表现为某种超然的心境，或某种微妙的意绪，但其中必然积淀着历史的、民族的、时代的因素。因此在散文教学中，首先应引导学生挖掘出作品的这种“感情背景”。

且看朱自清先生的《荷塘月色》。这篇散文流溢着淡淡的喜悦，又笼罩着淡淡的哀愁。他想超脱尘境的喧嚣，又超脱不了；他想摆脱烦恼，又摆脱不了。这种矛盾游移的微妙心绪是由何而来的呢？当时大革命失败，蒋介石集团疯狂地屠杀革命者，白色恐怖遍于全国。作者对于这种政治空气唏嘘感应之，产生了“两间余一卒，荷戟独徨”的矛盾心境。诚如朱先生的夫人陈竹隐女士所说：“佩弦当时没有找到正确的出路，回顾茫然，觉得心上的阴影越来越大。他又在苦闷中彷徨了。他知道‘只有参加革命或反革命，才能解决这徨徨然’。但当时，他两条路都没有走，而采取逃避的办法”（陈竹隐《忆佩弦》，见新文学史料１９７８年第一期）。《荷塘月色》中扑朔迷离的情思、氤氲朦胧的氛围，正是作者这种彷徨游移的矛盾心境的曲折反映。又如黄河浪的《故乡的榕树》中表达的萦心绕魂的缕缕乡愁，也是他迁居香港之后，

对故乡风物、故乡父老、故乡人情的深切怀念的表现。日本作家壶井荣的《蒲公英》中抒发的对和平生活的依恋之情，对战争灾难的痛绝之意，也正是作者从自己亲身经历中产生的反对战争、热爱和平的情感的自然流泄。如果我们弄清了诸如此类作家的“感情背景”，对作品中所体现的感情也就容易理解了。感情背景是理解作品的钥匙。

２.情感附丽于景。情感是无形的，要想使无形的情诉诸读者的观感，势必要有所凭借，因此抒情必然写景。离开荷塘上的月色和月色下的荷塘，朱自清先生的惆怅心绪便无可发抒，离开了故乡的榕树，榕树下的趣事，黄河浪的缠绵乡情便无可宣泄；离开了蒲公英的风姿，离开了蒲公英的遭际，壶井荣的反战思想便无以表达。

情感离不开景物，情感又由景物而触发。所谓“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”（刘勰《文心雕龙·明诗》），就是讲的这一规律。朱自清先生的惆怅之绪遇荷塘月色而流溢；黄河浪的思乡之情触他乡榕树而宣泄；壶井荣的反战思想见蒲公英而表露，这都是“应物斯感”的明证。

情感虽由景物触发，又附丽于景物，但情感又具有能动性，它能给景物以巨大的反作用，使景物幻化变形。在陶铸看来，“杨柳婀娜多姿，可谓妩媚极了，桃李绚烂多彩，可谓鲜艳极了，但它只能给人以外表好看的印象，不能给人以力量”（《松树的风格》）。贺知章却说：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”（《咏柳》）。同是写柳，一贬一褒，一憎一爱，相去何止万里？朱自清笔下的荷花素淡幽雅，而

杨万里笔下的荷花荷叶却绚烂热烈———“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天荷叶无穷碧，映日荷花别样红”（《晓出净慈寺送林子方》）。为什么会有这类见仁见智的分野呢？这是因为作者们“以我观物，故物皆著我之色彩”（王国维《人间词话》），或者说作者眼中的景物已“人化”为“我”了。弄清了这一点，我们才能从作品中的景物特点，寻绎出作者情感的特色。

３.情与景相交融。由上可知，所谓情景交融，发端于作者在生活中产生的情感，滥觞于作者身遇目接的自然风物，而表于物化形态的作品。作品之中的景物，是经过了作者的情感透视了的景物，作者的情感是附丽于景物化（具象化）的情感，二者已经不可滤分了。对于“情景交融”之境的把握，必须经由上文所说的两步理性思考，才不致如堕五里雾中；但又不能止于理性思辨，而必须通过感性体验，方能深入意境，心领神会。这就要跟着作者，重来一番“移情”。即“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”（弗·费肖尔），去体验作者笔下的自然景物的情态意绪。读《荷塘月色》，必须要“心入”月下荷塘，体验月下荷塘若醒若睡的情态，体验荷花、荷叶、荷香若喜若愁的情愫，体验荷上月色不明不暗的韵致，体验笼罩荷塘的不浓不淡的氛围。果能如此，便可意会到朱文的意蕴神髓了，便可理解作者的感情了，也能把握荷塘与月色的特点了。读《故乡的榕树》，我们也应跟随作者到两株老榕树下去生活，去体验以树为船的航行乐趣，体验榕荫纳凉的身心快适，体验榕下消夜的神奇遐思。果能如此，我们才能欣赏作者笔下之景，才能意会作者胸中之情，才能进入作品的意境。同样，读《蒲公英》，我们也应跟随作者，“返老还

童”，重历戏耍草花、漫唱儿歌的童稚情趣，想像蒲公英遭践踏受蹂躏的切肤之痛，体味野菜度饥荒的人世艰辛。果能如此，我们便不难意会到小小的蒲公英花上所凝聚的丰富意蕴了。

总之，不经过情感体验，不经由移情活动，我们便无法深入意境，便不能体会到“情景交融之妙”，也无法把握“情景交融之道”。

以上几步工作的实质是“理性———感性”、“分解———综合”的有机统一。这种思维流程不是单向的，而是双向逆反的，不是一蹴即就的，而是循环往复的。而每次循环，都会使学生的审美感受进到更深入的境界，使学生的理性认识上升到更高级的层次