对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思考

肖丽萍(北京师范大学发展心理研究所,北

京100816)

[摘要]本文简要分析了心理学中发展阶段研究的理论基础,并结合对教师发展阶段研究的回顾和近期研究的介绍,对教师发展阶段理论、方法的发展变化进行了讨论,以期为教师培

训提供参考。

[关键词]人的发展;教师发展阶段研究

[文章编号]1008-6994(2001)03-0072-03

[中图分类号]Ｇ40-03[文献标识码]Ｃ

一、人的发展阶段的概念

心理学家采用的研究方法之一是从人的发展阶段(ＳｔａｇｅｓｏｆＨｕｍａｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)来探索人的心理现象的形成与发展变化的规律。“阶段”说明发展变化的过程是质的变化,而非量的增减。人的心理发展的不同阶段不仅表现出人的行为或技能在数量上的增加,而且指个人思维方式或行为方式的新的改组

或新的模式的出现。也就是说阶段用来描述结构

重组的一般进程。

许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化。例如,埃里克森(Ｅｒｉｋｓｏｎ,1950)、弗洛伊德(Ｆｒｅｕｄ,1965)分析了个体心理冲突的本质与变化;布鲁纳(Ｂｒｕｎｅｒ,1964)、皮亚杰(Ｐｉａｇｅｔ,1970)研究了个体认知建构的过程;科尔伯格(Ｋｏｈｌｂｅｒｇ,1963)研究了人的道

德发展变化的过程。

60年代末对教师的研究也开始从发展阶段的角度进行。这些研究始于美国,兴盛于80年代的欧美。这是由于在教育改革的进程中,人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用,因而对教师这一特殊的职业给予了更多的关注。对教师发展阶段的研究,如同其他的发展阶段研究一样,是建立在以下的理论基础上的。

二、发展阶段论的理论基础

1 整体论:整体论原理指的是,各个要素一旦组成系统整体,就具有孤立要素所不具有的性质

和功能,整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加。按此理论,阶段被用来描述人作为一个整体的本质及变化,强调对人的发展阶段的研究要了解人的连续的、适应的、质的

变化。

2 从机械发展观到辩证发展观:早期一些著名的发展心理学家如普来尔(Ｗ.Ｐｒｅｙｅｒ198 4-1897)、高尔顿(Ｆ.Ｇａｌｔｏｎ1822-1911)和霍尔(Ｇ.Ｓ.Ｈａｌｌ1846-1924),都采取机械论的发展观。机械论认为有机体就像是一部机器,由空间和时间场内的力将相对独立的零件联系在一起组成。机械论采取功能分析的方法来解释发展变化。认为人的发展变化是定量的和连续不断的、渐进地发生的;发展的方向取决于刺激的水平、刺激的种类和有机体的历史。按照这种观点,人的行为形成过程和技能不断获得过程是个体对外部环境中偶然事件的反应。

十九世纪的辩证唯物论对发展心理学产生了巨大的影响。如前苏联的维果斯基学派采取辩证发展观,认为个体活动与环境活动有动态的相互作用。美国当代发展心理学辩证论流派的杰出代

表里格尔(Ｒｉｅｇｅｌ,1979)提出了人的发展的三条规律:(1)矛盾因素的对立统一;(2)可把基本量变变成质变;(3)否定之否定,或新旧交替的

持续发展进程。

我国著名的儿童心理学家朱智贤先生,在60年代提出了以马克思主义理论为基础的辩证发展观:(1)遗传是儿童心理发展的生物前提;(2)环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用,教育起主导作用;(3)儿童心理的内部矛盾是儿童心理发展的动力;(4)儿童心理发展是一个复杂的量变和质变过程,儿童心理是不断发展的,同时又是有

阶段性的。

由此可见,辩证发展观说明了心理发展的量变、质变规律,影响因素的相互关系,为正确理解人的发展提供了真正的理论武器。

三、对教师发展阶段早期研究的回顾

发展心理学家多采用观察、访谈和典型调查,追踪研究、测量等方法,从以下两个方面建构发展理论:首先,对所有阶段本身作出描述,即对发

展过程中每一个阶段的结构特性做出描述。其次,分析、确定个体在这些阶段中赖以发展的机制。

1969年,美国学者傅乐(Ｆｕｌｌｅｒ)编制《教师关注问卷》(ＴｅａｃｈｅｒＣｏｎｃｅｒｎｓＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ),研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭,揭开了教师发展理论研究的序幕。傅乐认为“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括四个阶段:教学前关注(ｐｒｅｔｅａｃｈｉｎｇｃｏｎｃｅｒｎｓ)、早期生存关注(ｅａｒｌｙｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｓｕｒｖｉｖａｌ)、教学情景关注(ｔｅａｃｈｉｎｇｓｉｔｕａｔｉｏｎｓｃｏｎｃｅｒｎｓ)、关注学生(ｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｓｔｕｄｅ

ｎｔｓ)。

20世纪70年代美国学者卡茨(Ｋａｔｚ,197 2)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。他把教师的发展分为四个阶段:求生存时期(ｓｕｒｖｉｖａｌ)、巩固时期(ｃｏｎｓｏｌｉ

ｄａｔｉｏｎ)、更新时期(ｒｅｎｅｗａｌ)和成熟时期(ｍａｔｕｒｉｔｙ)。

20世纪70年代末,以伯顿(Ｂｕｒｄｅｎ)为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者,对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究,提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段:求生存阶段(ｓｕｒｖｉｖａｌｓｔａｇｅ)、调整阶段(ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔｓｔａｇｅ)、成熟阶段(ｍａｔｕｒｅｓｔａｇｅ)。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础,在方法论上前进了一大步。但未能对成熟教师未来发

展加以研究。

费斯勒(Ｆｅｓｓｌｅｒ,1984)在观察、访谈和典型调查基础上,结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析,提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八个阶段:职前教育阶段(ｐｒｅ-ｓｅｒｖｉｃｅ)、引导阶段(ｉｎｄｕｃｔｉｏｎ)、能力建立阶段(ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙｂｕｉｌｄｉｎｇ)、热心和成长阶段(ｅｎｔｈｕｓｉａｓｔｉ