情感、态度、价值观的含义及其相互关系

情感、态度、价值观的含义及其相互关系余林主编一、情感、态度、价值观的含义及其相互关系（一）含义《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，当前基础教育课程改革的具体目标之一，就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

（《基础教育课程改革纲要(试行)》，中国教育网，//.shtml。

）在心理学的理论中，情感是指人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，是对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验。

（蔡敏：《论教学过程中的学生情感评价》，载《中国教育学刊》，2004，（3）。

）在新一轮基础教育课程改革的理论背景下，情感目标被分解为情感、态度、价值观，分别被赋予了十分丰富的内涵。

（余文森：《新课程需要什么样的教学观念》，钟启泉等：《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》，276页，上海，华东师范大学出版社，2001。

）教学目标中涉及的情感,是个体以实际行动追求真实、美好目标时的种种内心体验（王晓龙：《谈情感、情感教育目标及其测评》，天津市教研室。

），主要指一个人的感情指向和情绪体验。

也就是他对什么感兴趣，表现出好奇、兴奋、满意等情绪；对什么不感兴趣，表现出讨厌、不高兴等情绪。

它不仅包括学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。

（赵德成：《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》，载《课程·教材·教法》， 2003（9）。

）态度，是指个人对某一特定对象所持有的评价总和与内在反应倾向（陶德清：《学习态度的理论与研究》，广州，广东人民出版社，2001。

），不仅指学习态度、学习责任，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等（赵德成：《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》，载《课程·教材·教法》，2003（9）。

）,态度是个人较为稳定的情感倾向。

价值观，是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法,它强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一,确立学生内心对真善美的追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。

（赵德成：《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》，载《课程·教材·教法》， 2003（9）。

）（二）情感、态度、价值观之间的关系目前，对情感、态度、价值观之间关系的论述所见甚微。

统而言之，可以认为情感、态度、价值观均属于情感领域或布卢姆教育目标中所说的情意领域，是近年来兴起的情感教育的关注对象。

需要指出的是，其中的情感，与整个内涵复杂、概念宽泛的情感领域相比，显得简约而单纯。

具体有关情感、态度、价值观之间的关系，可从以下几方面予以揭示。

1.情感与态度情感影响态度，态度引发相应情感。

通常情况下，如果将某特定对象与某种感觉形成稳定联结后，就会形成对该事物相对稳定的态度。

态度是对某特定对象所持有的评价总和与内在稳定的反应倾向。

心理学家普遍认为，态度由认知、情感、意向三因素构成，是外界刺激与个体反应之间的中介因素。

时蓉华：《现代社会心理学》，244~255页，上海，华东师范大学出版社，1989。

对具体事物的具体态度肯定会隐含有相应的情感体验，这种情感体验往往是对态度对象的一种具体的内心体验。

在社会环境和教育的影响下，个体逐渐形成对社会生活的总体性评价，并经过一系列的判断与感受，表现出前后一致的倾向。

只是具体情感会影响到对某事物具体态度的形成，态度一经形成，又会决定对该事物相应的情感体验和即将采取的行为举措。

情感注重的是将外界刺激与个体需要相权衡，从而产生一种个体内心的主观体验，态度则侧重于对外界刺激形成总体评价与稳定的反应倾向。

这种反应倾向的形成，既有经验因素也有情感因素，成为个体内在的心理准备状态。

学习是一种艰苦复杂的劳动，需要有积极的态度、强烈的动机和浓厚的兴趣才会有好的效果。

不同情感会形成不同态度，不同态度又进而引发、强化相应情感，并可能会导致迥异的学习效果。

2.情感与价值观情感体现一定的价值观，价值倾向也一定包含相应情感。

人们对某事物的情感反应，不论是肯定或否定、积极或消极，都包含有内在价值观的潜在作用。

没有个体价值观对事物是否有意义、重要与否的评判，相应的情感就难以产生。

而处于个体人格核心地位的价值观虽然以认识为基础，但并不来源于认识，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性意义。

因而，对事物的情感，在其深层往往隐含着一定价值观念的折射，而价值倾向里也总是包含一定的情感因素，没有情感的价值倾向是矛盾的。

情感是个体对事物经价值观评判后而产生的内心体验，价值观则提供了对某事物会产生何种情感的评判标尺。

价值观作为一种内在的区分好坏、指导行为的心理倾向系统，具有情感与意志的特征，浸透于整个人格之中。

同时，这种对外在客体的价值观常常是以相应的兴趣、趋向、爱好等情感体验表现出来的，在某种程度上，对情感的评价也能透出对态度、价值观的评价信息。

3.态度与价值观态度源于价值观，又表达价值观，价值观是态度的核心。

社会心理学的研究表明，态度能表达人们深层的价值观念，而所谓的价值就是态度对象对人的意义。

价值观是衡量某种事物对个体活动的意义标准，没有对事物价值的权衡，根本无所谓会产生何种情感、形成何种态度。

在社会化过程中逐渐形成的相对稳定的评价事物的标准和态度，即是人的价值观，态度的核心意义就是体现对某事物一定价值认识的个体反应。

我们可以有各种不同类型的态度，但只会有少数几种价值观。

这些价值观作为基础的信息或意义内容，形成了基本框架，构成了态度的基础和核心。

态度作为一种倾向性的心理准备状态，本身就具有某种评价意义，而在这种评价过程中，价值观往往起着指导作用。

态度的产生和表现，往往就是在价值观的指导下进行的。

态度总是反映着在一定价值观指导下的某一物体或活动对个人具有的意义或价值。

同一事物对人有无价值、具有什么价值是因人而异的。

因此，不同人对同一事物会产生不同态度，个体态度直接受其价值观的调节，并鲜明地表现着他的价值观。

在各种现实社会活动中表现出的各种不同态度，都可以反映出一个人的特定价值观，一种态度可能就是一种中心价值体系的集中表现。

二、布卢姆的情感教育目标及其分类长久以来，情感一直是教育界、心理界的关注对象。

由于情感教育目标相对于认知和动作技能目标来说更内在也更复杂，并表现为多因素、多层次，为便于教育者把握，美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度，将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。

（周家骥、顾海根、卢家楣：《情感目标和评价的研究》，载《心理科学》，2002（6）。

）（1）注意。

它是内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。

这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。

（2）反应。

它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。

这一级又可分解为按指令反应、积极地反应、愉快地反应。

（3）价值倾向。

它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。

它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。

（4）组织（价值体系化）。

它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。

此时，学生已开始形成人生观，从而达到了较高水平的价值内化。

（5）性格化。

它是指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。

性格化是最高水平的价值内化。

这样一个由低到高排列的递进式有序连续体，使情感目标更为具体而易于理解，并且步步深化。

但在我国的教育现状中，由于长期以来很少关注情感教育目标，这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用。

同时，即使是个别教师把握了这种情感教育目标的分类，也仍然缺乏明确的评定标准和方法，难以对其进行实质性评定，不具有可操作性。

因而，需要根据我国的教育实际情况来探索属于我们自己的情感教育目标及其评价方法。

三、情感对认知的影响学生的认知发展一直是教育所追求的重要目标，以至于在现实教育中时有为追求认知目标而忽视或放弃情感教育的现象出现。

其实，学习是认知与情感相互作用的有意识活动，由情感决定的学习意愿构成了学习活动的直接诱因。

“教育应把人的发展、提升看作是重要的教育目标，而关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。

因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在、独特的，是人类真实意义的表达。

”（朱小蔓：《教育的问题与挑战──思想的回应》，172页，南京，南京师范大学出版社，2002。

）布卢姆也认为：“学生成绩差异的四分之一可由个人情感特征加以说明。

”（王荔：《浅谈情感目标的评价意义》，载《文山师范高等专科学校学报》，2002（1）。

）人类的认识活动与情感密切相关，在认识活动中不可避免地带有情感性，它会极大地影响到认知活动正确、有序地进行。

虽然同是人对客观事物的反映形式，但情感并不同于认知。

认知是人对客观事物本身的反映，而情感反映的则是客观事物与人的主观需要之间的一种关系。

只是情感总伴随着一定的认识过程而产生，没有对事物的认识和理解，也就不会产生情感，即不会存在凭空产生的情感。

因而往往只有在我们认识事物属性的过程中，才会感受到有的颜色、声音会使人愉快；当我们知觉到某种情境时，才会油然升起一种悲伤感或幸福感。

而且，随着认识的发展，我们的情感也会不断发生变化，“知之深，则爱之切”即是鲜明写照。

同样，情感对认知活动也存在重大影响，在认知过程中也总是渲染着情绪、情感的色彩，情感影响到认知过程的方方面面。

（一）情感影响认知的选择性情感具有选择功能，也就是说，情感具有影响一个人对客体选择倾向的效能。

如，当一个人看书读报时，往往会不由自主地把注意力指向自己有好感、有兴趣的内容上，这时情感就发挥了对认知活动的选择性调控作用。

这种情况发生在学校的教学活动中，表现为学生会把更多的时间和精力放在有好感的学科上，会在上课时把更多的注意力集中在有兴趣的内容上。

（二）情感提高认知的积极性情感具有动力功能，即情感对一个人的行为活动具有增力或减力的效能。

在同样的学习条件下，要达到同样的学习目标、完成同样的学习任务，一个处于良好情绪状态的学生会更多地表现出学习的自觉性、主动性和克服困难、对付挫折的勇气和力量，而一个处于不良情绪状态中的学生则会明显缺乏这种积极性的表现。

当然，如果处理不好，情感也会成为认知活动的障碍。

如，一个感到数学内容极为枯燥的学生，往往会在数学学习过程中难以集中注意力，只能被迫性地记住粗浅的表面公式而无法主动深入学习下去。