核心素养视域下地理教学目标的表述误区与建议——基于《地理教学》期刊“教学设计”论文的内容分析

摘要：重构核心素养导向的教学目标是推动课程改革的关键一步，为此亟需厘清核心素养视域下地理教学目标的表述误区。

本研究采用内容分析法，选取《地理教学》期刊上123篇教学设计为研究样本，重点对其教学目标的表述模式、教学目标行为动词的类别和数量进行筛选、提取和量化。

研究发现，在当前的教学设计中，中学地理教师对教学目标的误区大致有三类：（1）教学目标数量过多且不易测量；（2）机械地将课程目标与教学目标相对应；（3）应用教学理论或方法时忽略教学目标的表述。

因此，研究建议中学地理教师在表述教学目标时，应当做到行为动词表述具体、素养维度突出重点、教学设计保证完整。

关键词：地理教学目标；地理学科核心素养；教学设计；误区与建议
核心素养视域下地理教学目标的表述：
误区与建议
——基于《地理教学》期刊“教学设计”论文的内容分析
黄东涛
（华南师范大学 地理科学学院, 广东 广州 510631）
一、引言
2018年，为落实“立德树人”根本任务，教育部正式颁布了《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课标”）。

在此次标准中提到：地理学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[1]。

2017版课标强调地理学科核心素养的培养，更加注重学生实质能力的提升，并将发展学生核心素养视为课程改革的新方向与新目标，这意味着地理课程要从过去的“知识本位”走向“素养本位”。

重构素养导向的教学目标是推动课程改革的关键一步。

核心素养继承和发展了“三维目标”，但对“培养学生的什么关键能力和必备品格”这一问题的阐述和研究还不够成熟。

目前学界缺乏指导性的典型案例，这给中学教师造成很大的困惑，集中表现为教学目标表述的混乱。

因此，在走向素养导向的课程改革中，教师有必要重构课堂教学目标的设计。

当然，要解决这些误区，还应回到教学设计本身。

基于此，本研究采用内容分析法，以《地理教学》期刊近三年的“教学设计”为研究样本，重点对其教学目标的表述模式、教学目标行为动词的类别和数量进行筛选、提取和量化。

研究结果重在对地理教学目标表述误区的诠释和反思，为今后地理教师设计有效的教学目标提供理论指导。

二、文献综述
教学目标设计是教学设计的首要环节。

教学设计
一般包括教学目标、学情分析、教学方法、教学过程、教学反思、板书设计等环节。

其中，教学目标设计是首要环节，其制订是否合理，直接影响着教学过程的实施和教学效果的好坏[2]。

从概念上看，教学目标是学习者通过教学活动预期达到的结果，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述[3]，强调的是学生而不是教师将做些什么。

就教学目标如何设计而言，教育界公认的是采用布卢姆教育目标分类（含修订）理论，即按照认知的复杂程度，将学习行为表现具体化为六类：记忆、理解、应用、分析、综合和评价[4]。

另外，格朗伦得提出，可先用描述内部过程的术语陈述一般教学目标，然后应用可观察的学生行为使之具体化[5]。

针对地理教学目标的设计，中国学者从研究内容和研究方法等视角提出各自的思考。

从研究内容来看，谢普狄等通过选取《中学地理教学参考》2005-2014年间发表的“教学设计”，针对其教学目标进行价值取向的统计，以此来分析中学地理教师的价值取向[6]。

卢晓旭等以实证研究的技术路线，研制出包括５个一级指标和11个二级指标的地理课堂教学目标设计水平评价指标体系[7]。

从研究方法来看，刘学梅、李家清通过课堂观察、文本分析、深度访谈和教学测验发现，当前的设计误区主要表现为：地理知识与技能目标达成膨化、地理过程与方法目标达成浅化、地理情感态度与价值观目标达成淡化[8]。

黎进广等通过案例分析研究法对英国教学设计文本材料展开分析，借鉴英国的亮点并提出应当细
化地理教学目标、制定评价策略的建议[9]。

总体而言，近五年的文献主要探讨核心素养视域下地理教学目标的内涵、功能、设计问题、评价方法及优化表述等。

不同学者提出各自不同的见解，同时也给出一定的设计案例，这对中学地理教学有重要的借鉴作用。

三、研究设计
1.研究对象
本研究以正式发表的教学设计为研究对象。

《地理教学》作为国内地理教学研究的重要期刊之一，几乎每期都会刊登有代表性的地理教学设计。

这些文献绝大多数有“教学目标”环节，较为客观地反映了现阶段中学地理教师设计教学目标时的表述取向。

因为2017版课标修订工作是在2018年1月发布的，所以考虑到时效性和代表性，本研究选取自2018年1月1日到2020年7月31日在《地理教学》期刊上发表的教学设计为研究对象。

经过剔除无关主题的文献，本研究最终选择了123篇设计样本（见表1），其中初中24篇，高中99篇。

表1 年份与学段对应表（单位：篇）
设计学段
年份
合计201820192020
初中108624
高中43332399
2.研究方法
本研究以内容分析法为研究方法。

内容分析法是社会学常用的一种研究方法。

它通过对文本内容进行客观、系统和定量的描述，层层推理其背后的内涵，实质是对文本内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程[10]。

本研究对123篇教学设计的发表年份、作者归属省份及数量、作者所属层次进行记录，重点对教学目标的表述模式、教学目标行为动词的类别和数量进行筛选、提取和量化。

3.数据分析
本研究的数据符合教研实际。

从课型来看，由于复习课类型的教学设计仅有2篇，新授课类型的教学设计占绝大多数，共121篇，因此本研究更多针对的是新授课。

另外，作者归属单位以长三角地区为主，特别是江苏（23份）、上海（23份）、浙江（11份）三地，这跟《地理教学》杂志社的所属地（上海）有一定的关系。

除此之外，有关作者层次与合作人数的基本情况如表2所示，从中可以大致看到当前地理教学设计的研究现状。

总体而言，教学设计的来源以新授课和经济发达地区为主，并以独立作者居多，这无疑强化了每一位中学地理教师都需要厘清教学目标表述误区的重要性。

表2 作者层次与合作人数对应表（单位：篇）
作者人数
所属层次
合计
研究机构高中初中
19471470
21617437
358114
41102
注：仅以第一作者所属层次进行统计；教科院、教研院、教研室和大学被归入到研究机构。

四、地理教学目标的表述误区
1.目标数量过多且不易测量
行为动词使用不当的情况在本次研究样本中有较为明显的体现。

不少教师喜欢使用高层次要求的行为动词，如“分析（69次）”“探究（11次）”“评价（9次）”等，还有意义含糊、难以观测或量化的行为动词，如“培养（38次）”“理解（28次）”“认识（24次）”“了解（20次）”“形成（20次）”等。

这些动词不足以指示教师的教和学生的学。

由于“高度”设置的失衡，这样的教学设计可能会造成教学效果不佳的问题。

另外，本次样本一共统计了132个、559次行为动词，除去60篇忽视撰写教学目标的样本，平均一篇教学设计用了8.86个行为动词（见表3）。

一般而言，一节地理新授课的时长不会超过45分钟，想要实现如此多、如此高的教学目标，其能否达成值得怀疑。

表3 行为动词数量超过4次统计表
行为动词出现次数出现频率行为动词出现次数出现频率分析6912.34%评价9 1.61%培养38 6.80%提升9 1.61%理解28 5.01%掌握9 1.61%认识24 4.29%归纳8 1.43%了解20 3.58%绘制8 1.43%形成20 3.58%描述8 1.43%树立19 3.40%构建6 1.07%说明19 3.40%建立6 1.07%说出17 3.04%识别6 1.07%探究11 1.97%增强6 1.07%提出11 1.97%激发50.89%提高10 1.79%明确50.89%解释9 1.61%判断50.89%
2.机械地将课程目标与教学目标相对应
教学目标与课程目标机械对应的情况需要及时反思。

2017版课标强调教学目标要“重点突出”，但并非每节课都必须完成四个核心素养的课程目标。

受课时、教学内容等的限制，每一节地理课都实现所有核心素养目标是不现实的。

在本次研究样本中（见表4），有60份样本忽视教学目标的表述，仅有12份依旧采用三维目标的“旧”表述模式；另有22份样本采用“四个素养”的表述模式，即分开阐述区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观，实际上造成同一个内容被多次变相表述，这无疑是迎合核心素养的形式主义，既不实用也不科学[11]。

目前只有29份样本做到重点突出，且质量参
差不齐，未来需要进一步改进。

表 4 行为动词表述模式与样本篇数对应表
目标模式数量内涵简析
忽略目标型60没有表述任何一个教学目标
三维目标型12按照三维目标模式分开表述
四个素养型22按照四个素养模式分开表述
重点素养型29对某一两个素养做重点表述
3.应用教学理论或方法时忽略目标的表述
教学目标是教学设计的首要一步，忽视教学目标
也就失去了教学方向。

地理教学是以地理教学目标为定
向的教学活动[12]。

地理教学目标实质上是对学习者通过
地理教学后应该表现出来的可见行为的明确表述[13]，在
教学中具有导学、导教、导测的功能[14]。

教学目标一旦
确立，便与课堂的整个教学过程紧密联系在一起。

在本
次研究样本中，有69篇为标准的教学设计，其中有34篇
没有表述教学目标，占比49.3%；54篇结合了某个教学
理论或教学方法，其中有26篇没有表述教学目标，占比
48.1%；总体上，共有60篇教学设计忽视了教学目标的表
述，占比48.8%。

其原因可能是教师尚未形成一种教育自
觉，过于重视自身的作用，忽视了学生的主体作用。

五、地理教学目标的表述建议
1.行为动词的表述须明确具体
地理教学目标的表述以外显的行为目标为主，便
于观察、测量与评价。

教学目标的实现主体是学生，是
学生通过学习所产生的切实改变。

有研究表明，在教学
开始时把教学目标告诉给学生，有利于学生把新习得
的知识和技能与他们原有的知识、经验联系起来，提高
学生学习效果[15]。

教师在确定教学目标时，除了依据课
程标准、学情、教材要求和学习环境外，还可以依据布
卢姆教学目标分类理论展开表述。

考虑到学生的认知水
平，笔者建议教师在展示教学目标时，地理学科核心素
养部分可以不展示，以免学生抓不住重点。

另外，教师
应当避免使用“训练学生”“培养学生”“使学生”等
描述自身行为的表述，努力克服教学目标的含糊性，力
求行为动词明确、具体。

2.核心素养的维度须突出重点
地理教学目标的表述要厘清知识和素养之间的关
系，做到主次分明。

2017版课标将“人地协调观、区域
认知、综合思维、地理实践力”设为地理学科核心素
养，但这四大素养是地理课程的总目标，是一个宏观的
人才培养方向。

教师在设计教学方案时，不能机械教条
地对课程目标加以肢解，而应通过具体明确的课时目标
加以整合与提升，并在教学过程中有所侧重，防止出现
脱节或重复的问题。

3.教学设计的功能须追求完整
地理教学目标是地理教学的起点和归宿，统率
着教学的全过程。

在教学设计中，教师应当坚持系统
观[16]，充分重视教学系统中所有成分应当起到的作用，
当然也包括教学目标。

教学目标的确定，对于教师合理
使用教材、把握教学内容的深度和广度、采用适当的教
学策略、科学诊断学习效果等均有重要的指导意义。

因
此，在进行教学设计时，无论应用何种先进的教学理论
或教学方法，教师都需要保证教学设计的完整性，保证
整个教学活动始终围绕实现教学目标而进行。

参考文献：
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（责任编校：丁荣）。