英语学习活动观下培养学生思维品质的实践与思考

ENGLISH ON CAMPUS2022年46期总第642期
英语学习活动观下
培养学生思维品质的实践与思考
摘　要：本文结合语篇教学案例，阐述了在英语学习活动观的指导下培养学生思维品质的方法，即创设文本语境，激活思维；剖析文本细节，深化思维；关注文本留白，拓展思维。

关键词：英语学习活动观；拓展活动；思维品质
作者简介：朱莉莉，扬州育才实验学校。

一、引言
《义务教育英语课程标准（2022版）》指出，践行学思
结合、用创为本的英语学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。

小学英语教材中有丰富的图文语篇，这些语篇可以调动学生的阅读积极性，提高他们的英语水平和思维品质。

但在其实际中，部分教师对于图文语篇的教学，仅仅只是集中在课文词汇和句子分析、段落划分等基础知识的学习和梳理上，对课文本身的内涵未作深刻的解读。

而教学活动也只是侧重于英语语法知识的理解和运用等层面，没有进一步引领学生体会文章主题意义。

同时，对学生思维品质的提高也甚少关注。

基于上述问题，本文将结合笔者实际教学案例，深
入讨论培养学生英语思维品质的具体策略。

二、创设文本语境，激活思维
（一）设计开放性问题，培养学生的个性思维
为激发学生的个性思考，教师可创设开放式问题，让学生从各个视角思索、表达，可有效地提升学生的语言输出，进而发散学生的思路，并提高其思维品质。

教学活动大多都根据学生的生活实践进行，使得学生可以根据自己的生活经历对各个方面展开思索，根据有关问题表述自己的观点。

以译林版小学英语三年级上册Unit8“Happy New Year.”一课的教学为例。

学生在学习中常常因为疏于观察、捕捉信息不准确或没有教师指导等因素被束缚，储备知识得不到激发，个性思想得不到表现。

因此，我们应设计一些开放性问题，鼓励学生解读客观信息，学会表达不同的内容。

笔者在教学中增加了开放性问题“Does Helen like the doll?”，有的学生回答道“The doll is lovely, so she likes it”，也有学生会答“A lot of girls like dolls.”。

这时为了发散学生的思维，教师出示了一张Helen抱着doll的图片，并说“Helen holds the doll，and play with it. So does she like it?”。

通过这样的问题，自然向学生输入了“I like the doll. I play with it.”等句型。

有了上一环节教师的引导，到Mike打开礼物部分学习时，教师询问学生“What does Mike say?”，学生很快就能举一反三，用自己的话来表达，产生了更多的话轮，这是思维由形象到抽象的过程，学生在简单的引导后，能通过独立观察和思考，灵活运用知识储备，表达自己独特的个性思维。

教师通过开放性问题激活学生的思维，促使学生从不同层次、不同角度思考，其发散性思维能力和分析问题的能力在活动中得到了提高。

（二）搭建图式框架，培养学生的逻辑思维
思维导图或者图式框架既体现了出外显的故事情节线索，又明确了隐含的人物思想与情感线索，帮助学生迅速地厘清文中的人物关系与故事情节脉络。

教师应该聚焦故事的
朱莉莉
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核心部分，引导学生在全面理解和整体输出中提升逻辑思维能力。

以教学中某段师生对话为例：
Teacher: This is Bobby's story,the story about Bobby, pests and ladybirds. What happened to each other?
Students: Bobby planted some red grapes for pests → some pests ate grapes→ ladybirds helped Bobby drive out pests → ladybirds ate grapes.
Teacher: Yes, you also know the story well. How does he feel?
Students: First of all, Bobby is very happy and proud. Secondly, he was very angry. Later, I was happy again. Finally, he felt so confused.
教师可以利用多媒体设备播放在文中出现的 Bobby、pests和 ladybirds的图片，同时，利用图片指导学生进行文章的自主阅读，鼓励学生自行树立课文故事情节的整体发展框架，用于帮助厘清故事整体脉络，初步了解故事梗概。

最后，教师可以提出问题，引导学生关注文章主人公的情绪变化，在感知情绪的过程中，提升学生的逻辑思维能力。

教师通过直观，生动的思维图式，使学生完全借助图式结构的话题支架有条不紊地进行表达，这也实现了提高学生表达水平与思维的能力。

三、剖析文本细节，深化思维
（一）仔细分析人物形象，发展学生的逻辑推理能力
在译林版的课文中，人物形象往往性格特点十分鲜明。

为了培养学生的逻辑推理能力，教师需要对教学方式作出改变，在人物外貌、语言、动作行为等显性元素上做文章，将方向转向对隐性元素，如人物的语气、语调等的深入挖掘，尤其注重在故事情节发生冲突之处进行元素挖掘。

以译林版小学英语三年级下册Unit5“Our Bodies”Part C部分的教学为例。

文章讲述了Bobby一家在游乐园游玩的经历。

文中当Bobby提出想要玩过山车的想法时，爸爸说话的语调和语气都较之以往都有所变化。

当另一个主人公邀请爸爸玩时，虽然任务嘴上答应“OK”，但是任务的语气语调明显有压抑的感觉。

如果不对教材进行深入分析，就难以推断出人物的真实想法。

对此，教师可在此处进行提问：
Dad said yes. Does Dad really ride the roller coaster?
Some students say they want to, and some students say they don't. This is also how teachers should correctly guide:
T: If you are very willing to do something, how do you say OK?
For example, your mother said: Let's buy your favorite ice cream. How do you say OK? Excited or sad?
S: It's exciting.
The teacher played the audio of the video Dad said well again, and the students heard the tone of depression and helplessness. The teacher asked the students to study the text, and then asked them to answer questions:
T: Why doesn't Dad want to ride the roller coaster?
S: He was very worried.
T: Even though Dad didn't want to do it again, why didn't he tell Rita that he was afraid
S: Rita is too small to go alone.
T: Dad didn't want to go on, but he was very worried about Rita. He needs to do so. Do you like Dad? What do you think of Dad?
S: Of. He is in love.
S2: I am. He is very shy.
通过科学分析课文内容，捕获人物鲜明语调特点，培养学生的推理能力，锻炼学生获取重要信息的能力，体验人物的真实体验。

在这样的情况下，让学生不断聆听响声，推断人物的言语和语调，让学生融合对日常生活体验，解读和逻辑推理出文章中的人物有恐高的心理，生动形象地勾画出把安全放在第一位的父亲的形象，在丰富人物形象的同时，也体现了立德树人的目标。

（二）善用文本争议，培养学生的批判性思维能力
学生要加深对语篇意义的理解，需要能从不同角度辩证地看待事物，学会换位思考，以培养其批判性思维能力。

四、关注文本留白，拓展思维
为了让学生能够在真实生活与情境中运用所学语言，提升综合语言运用能力，教师必须在课堂教学中创造各种真实的情景，使学生可以在激发其内在情感感受的情境中表达与交流，从而将文本话语真实化为自身的语言，最后实现灵活开展对话的目的。

（一）关注内容留白，培养学生的发散思维
教材中的语篇往往会有一些留白，教师可以充分挖掘语篇中的留白，对文本进行再创造，引导学生发挥想象力，用自己独特的感受去演绎补白，从而激活学生的发散性思维。

以译林版小学英语六年级上册Unit 7“Protect the Earth”的教学为例。

本课的主题是保护地球。

教材中的语篇比较简单，每
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个话题中都含有许多隐含的内容，给学生留下了自由发挥的空间。

在Save trees环节中，教师在前几次试教过程中直接教授“Wood comes from trees.”，忽视了学生的认知过程，并且发现学生在运用过程中混淆了trees和wood 的本质区别。

因此，教师对该环节进行了分层处理，首先询问学生“Can we use trees to make chairs? ”，然后出示trees、cut down trees、wood、chairs等词，通过这种层层递进的思维导图，使学生深刻理解了文中“Wood comes from trees.”这句话的含义并能灵活运用。

除此之外，教师还发现学生对“cut down too many trees”的理解存在问题，学生会说出cut down trees。

所以在后面的教学中教师借助图片对cut down trees和cut down too many trees进行了分析比较，让学生充分理解了cut down trees和cut down too many trees的含义。

通过这样深层次的挖掘文本中留白，设计与话题相关的问题，并让学生独立思考，激发了学生的思维，让学生更透彻地理解了文本的内涵，从而让学生的阅读走向深入，让学生的思维得到激活和发散。

（二）关注结尾留白，培养学生的创新思维
教材中部分故事的结尾处没有呈现完整的对话。

教师可读后环节抓住此处的留白，引导学生展开想象，创编对话。

以译林版小学英语三年级上册Unit8“Happy New Year.”的教学为例。

在对话文本教学结束后，教师利用课文最后一张插图文本的留白，在此基础上引导学生进入文本延续情境，让学生续编Tim回家后，Uncle John送礼物给他的文本对话。

教学片段如下：
T: Tim's coming home. Now please make a dialogue in groups of 3. This present is for Tim. Do you want to make a dialogue with me?
以下是一组学生想象和续编的故事内容：
S1: Happy New Year, Tim.
S2: Happy New Year, Uncle John.
S1: This present is for you.
S2: Thank you.
S3: What's this, Tim?
S2: Let's open it. Wow, It's a robot.
S3: How nice!
S2: I like it, let's play together.
S3: Good idea!
学生以已有的知识储备为依托，相互启发，迅速而灵活地对已有知识进行迁移创新，提高了学习效率。

面对如此任务，学生由于有了读中环节的内容输入，学生的话匣子被开启，思维也被激活，每个学生都能积极参与进来。

学生可以根据已有的认知经历和实际的生活活动场景，在教师构建的对话支架的协助下，产生了一些丰富多彩的对话，故事情节更接近于学生真实生活，使他们真正融入故事当中，并经过思考与演绎，从而不断丰富、完善故事内容，这样不但丰富了教学内容，还训练了他们创造性使用词汇的能力。

五、结语
新课标提出教师需要根据文本和学生等具体情况设计不同层次的英语学习活动，关注活动设计的情境，善于利用多种工具，包括思维导图，信息图式等，提出有层次的问题，使语篇教学活动更丰富，使学生不但可以在对话课中掌握英语基础知识，还可以锻炼逻辑思维，提高英语能力，引领他们的思维从低阶向高阶转化，锻炼他们的辩证思维和创造能力，从而提升其思维品质。

参考文献：
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[3]孙晓慧,钱小芳,王蔷,康亮.基于英语学习活动观的高中英语阅读教学设计解析[J].中小学外语教学(中学篇),2019(4):44-48.
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