教师教学实践论文9篇

教师教学实践论文9篇
第一篇：新课程教师教学变化实践
一、教师教学的变化
（一）教师教学观念的转变
在传统的教学活动中，课程仅仅被看成是各门学科的总和，教师唯一的任务就是教学，即教教材。

他们无权更改课程，只能被动地进行教授。

而新课程改革倡导课程与教学的整合，要求教师参与课程的制定，成为课程的主体，成为课程的创造者。

在我们三闸中心学校，教师基本上由以前的教教材变为了用教材，改变了以前那种唯教材是从的心理依靠，在教材的选用、教授等方面都有了很大的自主权。

在教学中，彻底改变了以往那种教师服务于教材、受制于课程的传统教学观念，逐渐形成了教材为教师所用的新教学观念。

（二）教师教学行为的转变
教学观念引导并决定着教学行为，而教学行为又反映和深化着教学观念。

因此，随着教学观念的转变，教学行为必然发生变化，同时随着教学行为的转变，教学观念也会逐渐得到巩固和深化。

一般来说，教学活动是教师和学生的交往活动。

这种交往是否有效，则直接取决于教师的教学行为和学生的学习行为是否有效。

在课堂教学中，学生是主体，教师则起着组织、指导、监控整个教学活动的作用。

但我们无论怎么强调学生的主体性、主动性和积极性，也不能淡化或忽视教师在整个教学过程中的主导作用。

因为教学活动从本质上看是教师和学生在交往，但同时它也是成年人与未成年人之间的交往，而未成年人不具备完全的独立性和自主性，所以学生的主体作用如何发挥、学习方式如何转变，最终取
决于教师教学的转变。

如今我校教师的教学行为已有了明显的转变，主要表现在以下几个方面：
1.尊重学生，鼓励学生发表不同意见，坚决取消“一刀切”。

在课堂上，教师乐意接受学生的不同看法，以此鼓励学生积极思考和踊跃回答问题。

2.师生关系也变得自由、民主、和谐和友善。

传统的课堂教学中，教师是主体，师生之间是主动与被动接受的关系，师生关系紧张，课堂教学沉闷。

而新课程改革的全面实施，我校教师的教学行为发生了很大转变，变教师主体为学生主体，改善了师生关系，活跃了课堂气氛。

3.强调师生的沟通和互动，以达到相互理解和宽容。

在我校，这种师生交流、沟通的场景或案例有很多。

每个班交流的形式各有不同：有的是利用每周的班会课，通过说心里话进行交流；有的利用互写评语；有的则是通过组织活动等形式进行教师和学生、学生和学生间的交流。

总而言之，通过目前的课程改革，教师的教学行为逐渐得到了改变，从而为学生营造了民主、平等、开放的学习环境。

（三）教师教学方法的转变
观念的转变决定着行为的改变，行为的改变是观念变化的体现；而行为对观念也有反作用，这种反作用主要借助于方法的运用。

只有透过教学方法，我们才能明晰教师教学行为的变化，进而深化教师教学观念的转变，而教师教学方法的改变直接影响着课程改革的成效。

目前，我校教师教学方法已有明显的转变：
1.由”填鸭式”教学转变为了启发式教学。

启发式教学在课堂中随处可见。

教师的关注点由单一的知识与技能转变到了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的结合上。

2.由讲授为主的教学方式转变为合作学习式教学。

另外，在教学过程中，教师结合学生实际，也尝试采用了分层教学方法。

综上所述，教师在教学中的转变不仅体现在教学观念、教学行为和教学方法上，同时还有教学方式、教学手段和教学组织形式的变化，因篇幅有限这里不再一一赘述。

但有一点必须肯定，教学活动中的一系列变化都是相互促进、相互影响、共同发展的。

二、存在的问题及建议
（一）问题在新课程改革的不断推进中，我们三闸中心学校发生了许多可喜的变化，但在不断摸索和探究的过程中也出现了一些问题。

现就教师教学中的不足具体归纳如下：
1.教师教学观念转变得不彻底。

观念的转变不是一朝一夕的事情。

正因如此，我们就更应该不断努力，绝不允许有一丝的犹豫。

但目前，部分教师还存在一些思想上的顾虑，面对新课程给了教师教学的最大自由空间，大家却显得犹豫不决。

2.教师教学行为转变得不彻底。

新课程改革实质上是一场学校文化的重建过程。

教师教学行为的转变不能仅体现在课堂上，而应该渗透在学生学习的各个方面。

但从目前了解的情况来看，教师教学行为的转变的确为学生营造了良好的学习氛围，但这种氛围还没有走出课堂，没有渗透到学校的各种教学活动中。

3.教师教学方法转变得不彻底。

现今，我校教师的教学方法灵活多变，课堂活动搞得丰富多彩，从而使学生处在了不断的惊喜和快乐之中，收到了良好
的教学效果。

但仍有个别教师的教学方法选用不当，不符合新课程改革理念。

如一节数学练习课中某教师在黑板上排列了一些很规律的数学算式，让学生连续抄写三遍并计算。

学生的做法是五花八门：有些聪明的学生根本不计算，根据规律直接写答案；有些学生为了提高速度，就先将被减数一竖行的写完，再写减数，然后再写减号、计算；有些学生则先算答案，然后再依次抄写二遍。

很显然，在这堂数学练习课上，教师的这种教学方法很不符合新课程理念，同时也违背了数学教学的一些常识：抄写三遍显然有应试教育、题海战术之嫌；对这种有规律的数字排列没做引导和最后的说明，忽略了对学生数学逻辑和归纳、总结能力的培养。

这样的教学方法显然与新课程改革的要求是背道而驰的。

（二）建议
面对教师在教学过程中存在的种种问题，笔者提出了如下建议：
1.加强教师的培训，采取国家培训、地方培训以及校本培训三结合的形式，彻底改变教师的教学观念，消除教师思想上的顾虑，同时对教师的教学实践予以方法上的指导。

2.鼓励教师积极进行教育教学研究，为成为教育行动研究者而努力，从而为“科研兴校”打下坚实的基础。

第二篇：生物教师教学行为的转变
1新课改背景下生物教师转变教学行为的重要性
教师转变教学行为是学生转变学习方式的必要前提．转变学习方式从根本上说就是帮助学生从传统学习方式转向现代学习方式，把学习变成人的主动
性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程．要使学生转变学习方式，教师的教学行为先要做出改变，要提供更丰富的探究活动，创造更多的参与机会，为学生提出问题创设情境，为学生解决问题提供资源，鼓励合作，奖励探究．转变教学行为是实施生物新课程标准的重要支撑．本次课程改革中，在充分考虑《基础教育课程改革纲要(试行)》和生物学科特点后，生物课程标准提出了“面向全体学生”，“提高学生科学素养”，倡导“探究性学习”的课程理念．［1］理念是行动的灵魂，对教学起着主导和统率作用．然而，单靠美好的理念不能达成预期结果．教师的教学行为是课堂教学的实体部分，离开教学行为的支撑，再好的理念也是镜中花、水中月，失去意义．转变教学行为是生物课程改革成功的基本保障．历史上很多课程改革的失败并不是制度设计不合理，而是忽视了课程实施过程中的某些环节．由观念层次的课程转化为学生切实体验到的课程需要以课程实施作为支撑，而课程实施的一个重要途径是教学．随着生物新课程改革的推进，人们越来越认识到，转变教师的教学行为是新课程实施的关键因素，是生物课程改革成功的基本保障．
2当前生物教师教学行为存在的问题
2．1理解生物新课程理念有偏差
生物新课程强调以学生为中心开展教学活动，倡导“面向全体学生”理念．其本意是指对不同学生，“教师应赋予平等的学习机会，使所有的学生在学校都能有起码的条件接受生物学教育以提高他们的科学素养”［1］．然而不少教师却忽视要为学生创设学习机会这个基本前提和提高科学素养的目标，片面追求为每个人提供平等的参与机会，设计了很多与主题无关的活动:时而音乐欣赏，
时而才艺展示，时而课本剧，花样繁多，层出不穷．表面看，学生主动性增强了，可很多学生实则“拔剑四顾心茫然”，并未真正投入到学习中．而且，由于教师对这些活动疏于指导，虽然突出了学生的主体地位，结果却是教师丧失了主导地位，使课堂失控．再如，生物新课程反对传统讲授式教学，倡导“探究性学习”理念，强调生物科学不仅是事实和理论，也是探究的过程，强调培养学生探究能力，改变学生学习方式［2］．然而，有些教师将其简单理解为将教学方式由“满堂灌”转变为“满堂问”，且片面注意问题的数量，忽视问题的质量，问题太简单或太难．提出的问题过浅，不能引起学生思考的兴趣;问题过深、脱离实际，学生又回答不出．这种“满堂问”不过是换了一种操纵方式，仍然强调教师的绝对权威，忽视学生的主体性．由于新课程理念在理解上有偏差，一些教师以为自己的教学行为符合新课程要求，以为达成目的，沾沾自喜;而实则却是重形式，轻本质，新瓶装旧酒，与传统教学差异不大．
2．2贯彻生物新课程理念不到位
对教学理念有正确的理解也未必有好的教学行为．传统以知识为中心的灌输———接受式教学中，教师教学讲求对课堂的绝对控制权，教师方法刻板，千篇一律，学生则完全处于被动状态，死记硬背，缺乏学习兴趣．贯彻生物新课程理念，教师的教学行为需要完成由控制型向民主型、由隔离型向合作型、由守成型向创新型的转变，而这样的转变需要从细节着手．新课程理念内化为教师的基本素质需要一个过程．许多生物教师的教学行为与新课程要求存在一定的差距．例如，在高中生物必修2的“性状分离比模拟实验”中，教材设计本意是”用彩球代表雌雄配子，可以让学生体验一种重要的科学方法———模型方法的应用
过程”，通过实验“既可以让学生深入理解一般科学探究方法的意义，也可以培养学生的思维技能，在交流和碰撞中还可以帮助学生形成创造性和批判性思维方式”．［3］然而，有些教师却觉得“低龄化”的彩球游戏有些幼稚，因此备课时非常不重视这个实验，教学中往往只是不情愿地让学生照着课本做一遍就草草收场．这样的处理无疑使得实验中蕴含的“引导学生形成科学观点，树立科学精神”等潜在价值不能发挥应有的作用．
3生物教师教学行为转变的建议
3．1教学前立足于新课程理论进行教学设计
立足于理论设计教学要做好两个方面．一是深入学习新课改理论．课程理念是需要教师付诸行动的信念，它是课程的灵魂和支点．二是广泛学习新教学模式．由理念到实践不是坦途，需要课程专家、一线教师投入大量的心血进行论证、实践．而在探索把美好理念付诸行动的过程中，一系列好的教学经验被总结出来，一些行之有效的教学模式如探究式教学、合作学习、导学案教学开始出现．这些模式汇集了课程专家和一线教师的汗水和智慧，是践行新课改的“捷径”．但是，每种模式都有自己的特点和局限．一种教学模式不能解决所有问题．要避免不顾实际情况，盲目套用的现象发生，教师需要系统学习各种教学模式理论，立足于新课程标准，因时制宜地开展教学．
3．2在教学实践中提升教师贯彻新课程理念的自觉性
在实践中，教师需要自觉以新课标为依据，用三维目标指引教学．例如，在进行生物多样性保护主题教学时，教师对武松打虎故事进行了文化重构．围绕武松打虎的故事，教师设计了武松、科学家、商人、老虎等众多角色，学生采
用角色扮演的方式，以穿越剧的形式完成教学．教学情境虽然有趣，学生要完成任务并不轻松．他们不但要解决角色认同的问题，还要解决如何引入生态学理论，如何阐释理论等问题．在这样的场景中，教师既要适时地通过讲解、鼓励等行为推动学习活动，也要通过沉默、评论等行为使学生认识到自己的不足，引导学生做到知情意行合一．需要注意的是，别人的教学实践也是教师借鉴和提升新课程理论自觉性的重要资源．他山之石，可以攻玉．教师要改变重理论学习，轻实践研究的态度，实现从“理论指导实践，实践丰富理论”的良性循环．
3．3教学后增强教学反思意识，提升教学反思能力
教学反思的内容既包括对教学理念进行的理论性反思，也包括对师生互动、课堂管理等教学行为进行的实践性反思．通过教学反思还能觉察到自己在教学中是否存在生搬硬套新教学模式、忽视学生实际感受等问题，及时关注教学实践与新课程理论是否脱节，避免“用讲述的方式传播课程理念”，“用讲解的形式进行探究学习”等现象发生．此外，一名反思型教师，不但要有良好的反思意识，还要有较高的反思能力．反思意识缺乏和反思能力不足都会导致反思的偏差和低效．反思能力的提高可以通过观摩优质课、教师相互交流、新课改理论学习等方式完成．在反思中，教师持续改进自己的教学行为，以实际行动支持生物新课程改革的深入进行．
第三篇：教师生活实践研究
一、教师教学研究的异化：教学实践缺失
当下，教师进行教学研究已经成为教师专业成长的重要步骤。

教师只
有将课堂教学与研究联系起来，在教学中研究，在研究中教学，才能够促进教师自我成长。

在这样的背景下，我国中小学盛行一阵“科研热”“研究热”，“校校有课题、人人做研究”已经成为众多中小学的普遍情况。

这固然有利于教师进行教学研究，但是“研究热”的背后也存在问题。

当下，中小学教师的教学研究形态主要有课题研究（论文形式）和公开课。

在课题研究中，教师遵循的路线大致为：专家的理论———教师的研究———教师的实践。

他们时常模仿专业教学理论工作者的研究方式，“按照研究规则，遵照学术标准，解释教学现象，建构教育理论”[3]58-61。

作为一线教师，他们进行教学研究是将教育理论直接应用于教育实践，目的是使自己的课堂教学实践更加符合教育理论的要求。

这种教学研究模式实质上是以专家的教育理论规范中小学教师的教学实践，教师无疑是让自己的研究变成为教育专家寻找实践的理论支撑。

在这样的教学研究过程中，教师个体作为研究者的需要、价值和情感体验都丧失，教师仅仅成为理论的执行者。

而作为研究结果的教育论文看似拥有深奥的教育理论，实际上不过是对教育理论的复制、粘贴，丧失的是教师自身的教学实践。

在这种教学研究模式下，教育理论不再是帮助他们进行研究的资源，而成为控制他们的力量，教师成为教育理论的工具和奴隶[4]。

有学者认为这属于典型的“定型化”和“形式化”教学研究，规制教师实践的自由与创造[5]。

此外，在中小学中，公开课已经不再属于教师日常教学，而是教师教研的一部分。

从形式上看，公开课比课题研究更加接近教师日常行动实践，但是教师在公开课过程中刻意迎合教育理论，用教育理论规范自身实践，因此公开课也属于教育理论在课堂中的简单移植。

实质上，教师在公开课中并不是按照传统的教学目标和教学内容等选择合适的教学方式，而是参照时髦的教育理
念，机械地运用到自己课堂之中，“表演”给专家和同事。

由此可见，中小学教师不管是进行课题研究还是进行公开课讲授都游离于教师的日常教学实践，其结果都只是对教育理论进行移植[6]。

二、教师教学研究的基点：教学实践
（一）教师教学研究是基于生活实践的研究
首先，教师教学研究建立在实践体验基础上，主要经历“关注现象———发现问题———学习思考———实践探究”一系列研究过程[7]。

教师在教学中对某种现象产生困惑，继而产生研究的源动力；在对困惑的关注中，进而产生疑问，使得教师的研究目标显现，出现研究问题；教师在对问题进行持续关注之后，学习思考各种经验，并进行自我反思；在反思之后，教师开始运用反思结果解决自己的实践探索，解决问题。

这整个过程都建立在教师的实践体验基础之上，从困惑到问题到反思再到探索都是教师在教学实践中的体验。

其次，教师教学研究具有一定的情境性。

教师工作本身就具有情境性，学生、家长、同事、学校环境都是教师的重要情境。

教师的教学研究也受情境性制约，教师只有融入情境，在情境中进行教学研究才是有意义的。

最后，教师的教学研究是介入而非旁观。

教师进行教学研究也必须介入教学本身，而不能脱离教学进行无意义的研究[8]。

而教师介入教学现场就是教师保持教学研究的实践性，在介入教学中发现问题，解决问题。

而理论专家的研究更多是“旁观”教育，对教育抱着“看”的态度，这也是教师与理论专家的本质区别。

（二）教师教学研究对象：教学实践“小”问题
在研究对象上，中小学教师不同于教育理论专家，教师进行教学研究
的对象是教学实践中的“小”问题。

首先，教师在教学实践中出现的教育困惑，这意味着教学事实与教师教学的主观臆想上存在冲突、矛盾和不一致。

教师的教学问题源自自己的教学实践，这是产生教学困惑的源泉。

如教师在备课中会预设学生出现一类回答，而事实上学生却反其道而行之，这样就产生了教学矛盾，这种矛盾本身就是教师的教学困惑。

其次，教师在教学实践中关注的教育问题，这是指教师在对教学实践中个别现象进行系统、持续关注之后，将其深化到教育问题。

也就是说，上一种教育困惑还仅仅是现象，不足以成为教师教学研究的问题，当教师对教育现象进行关注后，才成为教育问题。

如，教师在发现学生在课堂中的表现与自己期许的发生矛盾时候，他继续对这个问题进行关注和研究，发现这是由于其他原因造成的，并对此进行探究，这就形成一个真正的教育问题，这也才是教师教学研究应该关注的对象。

“尽管这些现象很‘小’并极容易被忽略，但却真实地发生在教师自身或身边，且时时牵动教师的神经，触动教师的心情。

”[6]教师的教学研究指向自己的教育实践，发现实践中的问题，而不是指向教育理论，这从起点保证了教师的教学研究从教学实践出发，保证教学研究的问题是客观存在的真问题。

当教师对这些真问题进行教学研究后，教师的专业水平随着教学研究的进行也逐步提高，这才达到教师进行教学研究的根本目的。

三、回归生活实践的教师教学研究
教育研究有诸多研究方式或方法，对于中小学教师来讲，主要有理论研究方式和实践研究方式。

理论研究方式更多是教育理论专家运用的研究方式，而中小学教师更应该选择适合自身的教学研究方式，即实践反思、行动对话的研究方式。

首先，教师可以采用叙事体验研究方式。

教师的叙事研究指教师“叙说
自己在教育活动中的个人化教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。

”[11]教师的叙事研究以自身的教学故事、教学经验为基础，它是教师进行教学研究的一种常见形式。

教师不仅是叙事者，同时还是叙事的反思者，目的则是为了帮助教师改进自身教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。

运用叙事体验的研究方式，教师不仅能够将自己的经验和行为描述出来，还可以拜托传统教育理论研究的禁锢。

教师在自我的经验之中，分析、批判经验，开展教学研究，反思自身教学实践，增长教学智慧。

其次，教师可以进行案例教学研究，解决教师实际教学问题。

案例研究是将教育教学过程中发生的事件用案例形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。

案例研究需要教师进入教学情境，走进课堂，亲身体验、交流访谈，获得第一手资料。

而后，教师对这些真实的记录进行分析和批判，寻找到问题的根源，找寻出解决问题的方法[3]58-61。

案例研究避免了理论研究者在教学研究中的规训，给予教师更多的实践自由，帮助教师在教学研究过程中完成专业发展。

最后，教师可以采用行动研究，帮助教师深入教学实践，解决教学问题。

教师在行动研究中将自己的教育教学活动本身作为研究对象，持续对教育和教学行为进行反思，积累自己的教育智慧，提升教育水平。

行动研究的问题产生于实际的工作情景之中，研究进程也是从实际教学情境出发。

行动研究目的是解决问题，希望在实践中解决问题，并形成教学经验，而不是简单运用教学理论解决教学问题。

第四篇：教师教学监控三维结构研究
一、教师教学行为监控能力的内涵解读
“概念的科学、周延的准确，是科学研究的基本前提，否则无论多么精致的研究都将误入歧途。

”［2］因此，需要对教师教学行为监控能力予以明确的界定。

关于“能力”的概念，学术界尚无公认的、明确的界定。

西方心理学认为，能力是指做一件事或者要完成某种任务所需要的心理能量或者心理能力。

苏联心理学家斯米尔诺夫认为能力是指“作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理特征”［3］。

鲁宾斯坦认为“能力是在个体中固定下来的心理活动系统”［4］。

《辞海》从心理学的视角将能力界定为“成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，分为一般能力和特殊能力。

前者指进行各种活动都必须具备的基本能力，如观察力、记忆力、抽象概括能力等。

后者指从事某些专业性活动所必需的能力，如数学能力、音乐绘画能力或飞行能力等”［5］。

由此可见，能力是主体的个性心理特征，它是主体具备的完成某种任务或者处理某项事件的个性心理特征，它以一定的知识技能为基础，指向主体活动目标的达成。

“监控”一词中“监”的意思是监视、监督、监察、反馈，“控”的意思是控制、指挥、调控、调节，“监控”就是监察反馈并予以调控。

在《辞海》中，“监控”是指用来提高工作可靠性、在发生故障时自动保持正常工作的方式。

从现代信息科学的角度而言，监控被认为是通过检查、考核、评比、总结等形式和手段，及时收集与被监控系统活动进展相关的各种信息，并按照计划采取措施纠正或消除目标实施过程中出现的偏差和失误，使活动朝预定方向发展。

［6］因此，监控的实质就是指主体借助活动中的反馈信息，对活动进行监测和调控，使其朝向预定目标发展的行为。

教师的“教学行为”主要是指教的行为，它是教师为了使课堂教学有序进行，提升课堂教学质量，促进师生健康和谐发展，从而采取的一系列教的方式的总和。

从内涵的角度而言，。