人教版高二语文《短文三篇》教案

【篇一】
三維目標設計：
1、知識與能力：通過研讀三篇短文，瞭解蒙田、帕斯卡爾、富爾格姆等作家的思想以及人文主義觀念，並能結合自身的感悟表達自己對生命•思想•信條的理解。

2、過程與方法：將三篇短文作為一個整體，從行文思路入手，著重討論難解的
語句，以《熱愛生命》作為思想探討的重點，略談《人是一根能思想的葦草》，並以之過渡到《信條》，並以動筆的方式來自行解讀《信條》。

老師引導，學生自主合作探究，用“質疑—聯繫”的方法深入解讀文本，要求學生動口動筆來表達自己個性的見解。

3、情感、態度與價值觀：引導學生樹立自信、樂觀的人生態度，引導他們以正
確的態度深入地理性地去思考人生問題。

讓他們能從生活體驗出發，對生命、思想、信條作一個自我反思、深入思考。

教學過程設計：
導入(將三篇短文作為一個整體，導入的同時板書)：這節課我與同學們一起來
學習《短文三篇》。

老師在同學們這麼大的時候啊，也有少年維特的煩惱，也有青春不能承受之輕，在煩惱的時候常常不自覺要思索人生問題，是啊，人——一個多
麼複雜的字眼啊——身體發膚，受之父母，那麼我們該如何面對生命呢?人是有思想的動物，那麼思想對於人又意味著什麼呢?時代瞬息萬變，有沒有不變的信條呢?讓
我帶著這些問題，走進《短文三篇》，聽聽哲人們給予我們的人生箴諫。

首先讓我們一起來學習蒙田的《熱愛生命》。

一、研討《熱愛生命》
1、請一位同學朗讀全文。

老師：有沒有哪一位同學願意為我們朗讀一下這篇短
文。

其他同學在聽朗讀的過程中，試著把握一下作者的行文思路。

2、一位同學說一說行文思路。

學生：短文從度日說起，進而闡述對生命的態度，最後闡述熱愛生命的辦法就是關注生活，珍惜時間，只有這樣生命才有樂趣，也不會感到死之苦惱。

老師(板書)：度日——生命——生活。

3、學生提問，師生共同討論
老師(過渡語)：西方哲學隨筆有很強的哲學有很思辨特色，加上我們距蒙恬時
空久遠，
勢必有不少難以理解的語句，同學們在預習的過程之中已經提出來了(老師展示幻燈片)
同學們提出的問題表述各有不同，但基本上都集中在這兩個句子上。

①生之本質在於死，只有樂於生的人才能真正不感到死之苦惱
②生活樂趣的大小是隨我們對生活關心的程度而定的
這兩個句子，請同學們自由朗讀課文，聯繫你自己生活體驗去想一想。

然後呢我請幾個同學來談一談，現在開始………好，下麵請同學說一說………
句①學生1：我認為如果真正樂於生，那麼那應該留戀生命，而害怕死亡。

(老
師點評：你的想法完全符合心理學的邏輯，然而，我想從理性的角度來說，死亡，你害怕也罷，不害怕也罷，它都是我們要坦然面對的，而死是生命的極限和終點，
用保爾柯察金的話說：當他回憶往事的時候，他不會因為虛度年華而悔恨;也不會因為碌碌無為而羞愧)
學生2：我認為生的本質不在於死(點評：你的生活態度很積極，然而你如何看待生與死的關係呢?死是生的必然結局，每個人都會死去，有生必有死。

我想在本篇短文中，“生之本質在於死”也可以作如是觀，正是因為蒙田認識到人生而有限，所以要珍惜時間，熱愛生命。

這是熱愛生命的一個充分理由。

)
學生3：我認為活得不好，不如死了算了(點評：你很坦率，單為了這份難能可貴的坦率，你就應該好好活著)我認為蒙田就是怕死(點評：你可讓蒙田的在天之靈有些不安了，要是有可能它也許要做起來與你展開辯論了，但也許他還是躺著說，這個孩子真可愛。

)
句②學生1:我們對生活越用心，就越能體會到生活的樂趣(老師：在生活中你的
樂趣在什麼地方，如果是好的，哦，談的不錯，我有同感，如果是不好的，你的樂趣可是建立在人家的痛苦之上的呀，如果反過來，你就無樂趣可言了，做對自己，
對家人，對社會有意義的事情。

)
學生2:當生活帶給我們煩惱的時候，我們如果將之看淡些，少關注一些，不是可以獲得心理的寧靜安樂嗎?(點評：我發現你特別擅長於質疑，逆向思維很發達，你能舉例說說嗎?其實，你所說的是我們面對生活的策略，你對生活如此用心，這不正是關注生活嗎?)
老師：老師對這些問題也有一些思考，我展示出來與同學們參考參考(展示幻燈片，並講述)，生是死之開始，而死是生的極限;生命的價值是在具體的生活中實現的，
生活中我們做的有意義的事情，我們做的有意義的事情越多，那麼，我們生活的價值就越大，我們生命的價值就越大，那麼，死的價值也就，因為死是生的極限，這個時候，生命是最充實的時候。

二、研讀《人是一根能思想的葦草》
老師(過渡語)：法國人蒙田認為生命優越無比，李白在人生屢遭挫折後，卻吟
出了“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回，君不見高堂明鏡悲白髮，朝如青絲暮成雪”的句子，面對橫亙古今，綿延萬裏的長江，生命仿佛只在朝暮之間，渺小脆弱，幸而李白又對我們說：天生我材必有用。

幾個世紀過去了，法國的帕斯卡爾又說出了一句意味深長的話：人是一根能思想的葦草。

人是葦草，思想對於人意
味著什麼呢?下麵我為同學們朗讀這篇課文(同時點開幻燈片音畫)，讀完請同學們談談你對這句話的領悟。

1、老師與全體同學合作朗讀短文(老師讀1—4，學生齊讀最後一段)
2、學生談談對這句話的理解(1人)。

學生：說人是葦草，是與浩渺無邊的宇宙相比，說明人從生理上是脆弱的，但人因為思想而偉大，人全部的尊嚴就在於思想。

(老師可以追問：思想對於人意味著什麼呢?如果學生回答不出來，就讓學生朗讀第四段)
老師：說得不錯，說明你一下子就把握了短文的精神，是的，理解了這句話，也就把握了這篇短文的總體精神。

老師在這裏也想多說幾句。

帕斯卡爾這根葦草在
他39歲的時候就枯萎了，然而幾何物理學上的“帕斯卡定理”，以及數學、哲學上的諸多成就使他在人類思想的銀河中熠熠生輝!同學們，我們的身體可以不高，然而我們應該追求思想的高度;我們的眼睛也許近視，但我們可以讓思想縱橫今古!面對
幽冥浩蕩的天地鴻蒙，人類不過是棲遲在銀漢灘塗的葦草，然而思想的電光可以洞開希夷混沌，在洪荒宇宙之中構建起人類文明的高塔，從而昭示這樣一個基本事實：
人是宇宙中一個偉大的存在!同學們，提升思想也是熱愛生命，因為思想可以在我們有限的生命裏書寫永恆!
三、研習《信條》
1、學生流覽《信條》，請一位同學用一句話概括作者的觀點主張。

老師明確：兒時所學的簡單道理是適用於家庭、社會、國家的“信條”
2、學生通過“旁批”的方式，結合自己的生活體驗表達自己對16條常識的理
解。

老師的話：富爾格姆列舉了16條常識，認為金規矩、愛和起碼的衛生等任何
東西都在這些條條裏，請同學們結合自己生活體驗，把自己對它的理解以旁批的形
式寫下來。

老師舉兩個例子:
老師示例①“在那杯皿裏的金魚、老鼠……他們會死去，我們也會”——跟世界上任何生命一樣，我們也有離開的一天。

貪生怕死也罷，視死如歸也罷。

面對不可改變的事實，我們不如記住東坡的話，“歸去，也無風雨也無晴”。

②“要承認奇跡。

別忘了……”——我以前相信“眼見為實”，殊不知有些東西司空見慣，我們卻未必真知。

當匆匆走過花園的時候，請留意觀察一下那些不起眼的小草吧。

3、學生旁批展示。

學生1有東西大家分享，這實際上是一個利益分配的問題，要建設和諧社會，
分配就應該公平
學生2公平遊戲對於成熟的市場經濟尤為重要，如果*，以權謀私，那就會喪失
競爭的積極性。

學生3惹了別人就說聲對不起，人與人之間難免磕磕碰碰，但彼此的尊重對於
文明社會來講十分重要。

學生4過一種平衡的生活，身體和心理如果不平衡就會產生破壞力，這是養生
的原則。

老師點評：同學們的旁批融入了自己生活體驗，也顯示出了相當不錯的文字表達水準。

其實啊，真理往往是最樸實的話語，我們在慢慢長大，但無論什麼時候，千萬別忘記兒時，父母師長的語重心長。

正如孟子所說：大人者，不失其赤子之心者也。

結束語(並總結《信條》)：這節課，我與同學們一起學習了《短文三篇》，我
們簡單回顧一下，生命是人的自然基礎，思想體現人的人格追求，而信條是人的生活原則，三者構成了穩固的三角結構，共同支撐起一個大寫的“人”，學了三篇短文，我相信同學們各有所思，各有所得。

老師也將自己的體會寫了幾句話，與同學們共勉——
葦草因為有思想而強悍
在時光隧道中行走
別讓那顆赤子之心
遺失在兒時的沙灘板書設計：短文三篇
讓生命的種子
於似水流年中(自然基礎)生命思想(人格追求)
變得充盈飽滿
將生命•思想•信條構築成人
人生圖畫裏一座偉岸的青山
謝謝!下課!信條
(生活原則)
【篇二】
一、教學目標
1．理解三篇短文所闡明的深刻道理。

2．體會三篇短文各自不同的寫法。

3．掌握三篇短文的主要實詞和虛詞的用法。

二、難點、重點分析
1．難句譯注。

世有伯樂，然後有千里馬。

世：世上、世間。

然後，這以後。

世上有了伯樂，這以後（才）有千里馬。

是馬也，雖有……安求其能千裏也？
是：這、這種，也：語氣助詞，在這裏表示語氣的舒緩停頓，可譯為“啊”，雖：即使。

能：能力，本領。

才美：才能美質，指馬的能力和長處。

外見：表現在外面。

常馬：普通的馬。

安：怎麼，哪里。

也：語氣助詞，用於句末，和“安”配合使用，表示反問語氣，可譯為“呢”。

這樣的馬啊，即使有日行千里的本領，（卻）因為吃不飽，力氣就不充足，（因而）出眾的本額也就不能顯露出來。

想要它和普通的馬一樣（跑）尚且做不到，怎麼能要求它能日行千里呢？
而入無之，又倍其力焉。

而，連詞，表示並列；之，代詞，代上文老虎鋒利的爪牙；其，代詞，它，指老虎。

焉，語氣助詞，可不擇。

倍其力：使虎的力量成倍地增加。

“雖猛必不勝”：雖，即使；必，一定；勝，取勝。

即使勇猛無比，也一定不能取勝。

其為人獲而寢處其皮也，何足怪哉？
其，代詞，指上文說的“用力而不用智，與自用而不用人者”，可譯為“他們”；為人獲，被人捕獲，這裏指被對手打敗，他們被人抓獲殺掉，有什麼值得奇怪的呢？
富者日：“吾數年來欲買舟而下，猶未能也。

子何恃而往！”
富和尚說：“我幾年來想要雇船沿江而下，直到現在還沒有去成，你憑什麼能去！”
2．《馬說》的論點是怎樣的？作者的寫作意圖是什麼？
分析：首句“世有伯樂，然後有千里馬”就是本文的論點。

提出論點後即舉社會上“伯樂不常有”以致幹裏馬常遭埋沒的客觀現實，以證明伯樂對千里馬命運的
決定作用。

接著第2段揭示千里馬被埋沒的根本原因，是“食馬者”的無知，從反
面論證了論點。

第3段又揭示了千里馬被埋沒的第二個原因——使用不當。

從另一
個側面論證了論點。

者的真意在於譴責“食馬者”的無知，對在位者不能識別人才，摧殘埋沒人才表示了極大地憤慨。

3．老虎為什麼能夠吃人？
分析：第一是力氣大，第二是有鋒利的爪牙。

從這兩個條件看，老虎吃人或者人被老虎吃，是毫無疑問的。

這是根據常理推斷情況，很容易被人們所理解，所接受。

4．人又為什麼能征服老虎？
分析：用對比手法寫出老虎吃人的事不大見，人倒是常常能征服老虎。

因為：①人能動腦筋，亦即能用智慧；②人能運用工具。

把人具有的兩個條件跟老虎相比，那是一百比一的事，人怎麼能不征服老虎呢？
5．有了以上兩段，文章的主題大體明確，又為什麼有第3段呢？
分析：先把第1段中人被老虎吃的事加以解釋；同時由此推演開去對那種只肯
用力不肯用腦、只肯用爪牙不會用工具的人加以抨擊，他們最終只能像老虎一樣被人控制。

6．《說虎》這篇文章對我們今天有什麼啟發？
分析：要多動腦，不能死做；要多掌握科學技術，提高人的素質，提高社會競爭能力，不能因循保守，苦做死做。

當然，在進行艱苦探索時做些必不可少的具體工作也是應該的，——那跟死做有本質的不同。

7．《為學》可分幾個部分？各部分的大意是什麼？
分析：分為三段（部分）。

第一部分（第l段），提出看法，說明為學難易的轉化關鍵是“為”。

第二部分（“蜀之鄙有二僧”到“富者有慚色”），運用具體事例證明上述觀點。

第三部分（最後一段），總結上文，強調立志。

8．（為學）作者對“為學”是怎樣看的？又是怎樣提出看法的？
“人之為學……學之，則難者亦易矣；不學則易者亦難矣”。

作者通過兩間兩答（設問句）提出看法：為學難易的轉化關鍵在於“為”。

每設問中都是先提出總說，然後從正、反兩個方面作答。

這樣，對比鮮明，突出了“為”對於“學”的作用，說明了“難”與“易”的辯證關係。

9．《為學》說的主要是關於做學問的道理，為什麼開頭卻從“天下事”寫起？
因為“為學”是“天下事”之一，先寫“天下事”，強調“為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣”的普遍性，這就決定了“為學”也不例外。

這是從一般到具體的說明事物道理的方法。

用“天下事”陪襯“為學”，目的是論“人之為學”。

10．富和尚說了兩次“子何情而往”，語氣和所表達的意思有什麼不同？
富者第一次說“子何情而往”，用問號表示他是不知而問，探詢之中帶有驚訝的語氣。

第二次說“子何情而往”，用的是感嘆號，富和尚不相信究和尚“吾一瓶一缽足矣”，就可以去南海。

他說這句話，是表達輕視和奚落的語氣，富和尚前後說了兩次“子何恃而往”，意思雖有不同，但都表現他只迷信物質條件不相信精神力量。

提問：“貧僧自南海還”，“富者有慚色”的故事結尾，說明了什麼？它與說明作者的看法有什麼關係？
從“西蜀之去南海不知幾千裏也”，可知去南海是相當困難的，而貧僧僅憑“一瓶一缽”，把願望變成了現實；就有力地說明了“事在人為”。

富僧雖然條件優越，“猶未能也”，證明本文寫作意圖並不在於論證論點，而是在論證過程中突出了“食馬者”的“不知馬”，作“天下事”，“為之則易”，“不為則難”。

故事雖未直接寫“為學”，但與“人之為學……學之，則難者亦易矣；不學，則易者亦難矣”的道理相通。

這個故事是一個例證，作者用它來生動形象地證明作者看法的正確。

三、教學過程設計
（馬說）
（一）介紹作者、解題。

板書課文標題《馬說》及作者韓愈的名字。

韓愈（768～824）字退之，南陽（現
在河南南陽縣）人，唐代文學家。

出身於封建官僚家庭，韓氏先人原是昌黎（今屬河北）的大族，因而他常常自稱昌黎韓愈，世稱韓昌黎，他的作品集叫做《昌黎先生集》。

他多次被貶官降職，很受壓抑。

在文學上，他反對六朝以來華而不實的驕偶文風，主張復古，即在先秦兩漢古文的基礎上再創新發展，務去陳言，提倡散體。

他的散文創作實踐也體現了這種精神。

他的散文氣勢雄健有力，條理暢達，語言精煉。

他是我國文學傑出的散文家之一。

韓愈所處的中唐時期，藩鎮割據，宦官專權，朋黨之爭激烈，許多中下層的地主階級知識份子都懷才不遇。

韓愈本人遭遇也是這樣，因此他對埋沒人才不但不滿，而且加以揭露和抨擊。

本文便是他這類作品中的名篇之一。

《馬說》是通篇借物比喻的雜文，屬論說文體。

本文是作者《雜說四首》中的第四首，“馬說”這個標題，是後來人加的。

“說”就是“談談”的意思，比“論”隨便些。

這篇文章以馬為喻，談的是人才問題，從字面上可以解作“說說千里馬”或“說說千里馬的問題。

”
（二）簡介伯樂相馬的故事。

相傳伯樂是春秋時代人，姓孫名陽。

據說，有一匹千里馬拉著沉重的鹽車翻越太行山。

在羊腸小徑上，馬蹄用力掙扎，膝蓋跪屈；尾巴下垂著，皮膚也受了傷；渾身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艱難吃力地爬行還是拉不上去，伯樂遇見了，就下了自己的車，挽住千里馬而對它淌眼淚，並脫下自己的麻布衣服覆蓋在千里馬身上。

千里馬於是低下頭吐氣，抬起頭來長鳴，嘶叫聲直達雲霄。

這是它感激伯樂瞭解並且體貼它啊。

（三）教師範讀全文，要求學生注意難字的讀音，並且初步瞭解全文大意。

提問：文中千里馬指的是什麼？回答後，明確：比喻人才。

問：伯樂指的是什麼？回答後，明確：比喻識人才的人。

歸納：本文就是通過千里馬和伯樂，隱喻人才和識人才的人的。

（四）指導學習課文第1段。

1．指名學生朗讀課文第1段。

2．請同學們合上課本以後，給下列加點的字注音：（出示小黑板）
相馬抵駢死槽櫪
指名學生把注音寫到黑板上，然後請大家打開課文訂正。

請一位同學領著大家拼讀上述拼音各三遍。

3．教師補充講解詞義：
伯樂善於相馬的“相”字怎麼解釋呢？學生回答後，明確：察看，仔細地看。

“相馬”就是仔細審視、察驗馬的優劣。

抵，僅僅，只。

驕死，驕，餅，並列。

驕死，成雙成對地死、一個接著一個地死。

槽，是放飼料的食槽；瀝，是系馬、拴馬的馬擁、馬廄，這兩個字合起來可以不分開解釋，用槽流借指馬食宿的整個環境，即養馬的處所。

介詞“於”，都可作“在”字講。

介詞“以”，可以作“因為”講，如同上一課中“臣是以無情也”的“以”字一樣。

4．指名學生逐句讀、譯，再請其他學生補充或訂正。

5．教師歸納講析。

提問：世上到底是先有馬還是先有對馬的認識？學生回答後，明確：先有馬，再有對馬的認識。

就一般的馬來說，應該是這樣的情況。

然而對千里馬來說，情形便有所不同。

如果不能把它從普通的馬群中識別出來，只有一般對待，發揮不出它的特長來，那就等於它不是千里馬，就沒有千里馬。

在這裏，識馬就成為前提了。

所以作者劈頭就提出：“世有伯樂，然後有千里馬”。

連詞“然後”，表示兩件事情的聯繫，後事續前事而起，沒有前事就沒有後事。

世上先要有會相馬的伯樂，然後才能發現千里馬。

第二句從反面承接上文，轉入論述。

本來千里馬是常有的，可是伯樂卻不是經常有的。

表明千里馬多伯樂少。

第三句的“奴隸人”並非奴隸，指地位低下不識好馬的養馬人。

因為沒有人識得好馬，即使有了好馬，也只是交到他們手中一般地對待。

“稱”，、著稱、出名。

句末“也”字表示陳述語氣。

全句說：因此即使有了好馬，也只能在無識的養馬人手裏遭受屈辱，直到相繼死在馬廄裏，可見由於沒有伯樂，千里馬只落得個平庸地默默無聞地死去的不幸遭遇。

第1段大意：無識馬者則名馬無名。

全班齊讀第1段。

（五）講讀課文第2段。

1．指名學生朗讀第2段。

2．展示小黑板（背面）正音、析義（或辨形）：
粟sù下從米，小米；栗lì下從“木”，栗子、栗樹。

食shí吃，食同飼，喂。

見xiàn，同“現”。

是，此，這。

且，副詞，猶尚且。

安，疑問副詞，怎麼。

3．指名學生逐句讀、譯、再請其他學生補充或訂正。

4教師歸納、講析：
第一句：一天能跑幹裏的馬，一頓有時會吃光一石小米。

是說才能、本領特殊，食量也特殊。

由於沒有識馬的人，只由喂馬的將它一般地餵養，便顯示不出它的特殊本領來。

“而”字連詞，表示順接，聯繫“不知”和“食（喂）”兩個動作。

不懂得它能一天跑上千裏而一般地喂它。

“也”字表陳述語氣，“是馬也”，“也”字表句中語氣的停頓。

“且欲……”，應譯作：而且想要跟普通馬一樣尚且不可能達到，又怎麼能要求名日行千里呢？提問：跟常馬一樣都達不到，豈不是千里馬不如常馬了嗎？回答後明確：通常數量的餵養，常馬吃飽了而千里馬遠沒有吃飽；沒吃飽的當然比不上吃飽的，本領自然發揮不出來。

這正是說明，於千里馬餵養不得法，便無法顯示它的本領。

第2段大意：無識馬者則千里馬無法日行千里。

全班齊讀第2段。

（六）指導學習課文第3段。

1．指名學生朗讀第3段。

2．指名學生讀、譯第3段。

3．教師歸納、講析：
提問：“策之”“食之”“嗚之”是什麼句式？學生回答後，明確：排比句式。

總括不識馬者不按照千里馬的特性來對待它。

問：這裏的三個“之”字，用法是否一樣？學生回答後，明確：前兩個“之”，代詞，指手裏馬，分別作動詞“策”（驅使）、“食”（喂）的賓語。

第三個“之”卻不同：它可以不用，用了只起調節育節的作用，如同我們在第一冊中讀到的“久之”的“之”一樣。

（見蒲松齡的《狼》，這裏“鳴”是（馬）鳴，而不是鳴（馬）。

句式整齊而又靈活富於變化。

下麵，執“策”的“策”是馬鞭子，名詞。

“臨之”，面對著它（千里馬）。

三個“馬”字，都是指千里馬。

“其，……其……”，難道……，那……難道真的是沒有千里馬嗎？那是真正不識得千里馬呀！第一個“其”同“豈”，第二個“其”作“那”講。

末
一個“也”字，表感歎語氣。

全段綜述不識馬者的表現，活畫出不識馬者昏庸無知而又妄言天下無馬的醜態，歸結到要害是不知馬。

呼應了前文，證明了不是沒有千里馬，而是沒有伯樂。

第3段大意：妄言無手裏馬者，恰是不識千里馬者。

全班齊讀第3段。

（七）歸納課文。

問：根據3段的大意，大家能寫出中心思想麼？學生自己寫，交換看。

教師歸納：
中心思想，本文圍繞著有馬還是沒有馬的問題反復論述，慨歎世無伯樂致使千里馬陷於不幸遭遇，有力地揭露了封建統治者的昏庸愚昧、埋沒人才，並抒發了作者懷才不遇的心情。

問：本文的想法全是對的麼？有沒有什麼不足的地方？學生討論，明確：
本文的局限性：文章流露了個人的感歎，作者還是僅僅把認識並提拔人才的希望寄託在封建統治者身上。

文章抨擊的鋒芒雖然並不是指向那些自己並不擁有千里馬的“奴隸人”，卻也因此暴露了作者作為地主階級文人瞧不起下層勞動人民的心情。

他不懂得這些從事養馬實踐的“奴隸人”正是最瞭解能識別千里馬的。

作者也不懂得群眾的眼睛是雪亮的、最能識別人才的道理。

問：讀了本文受到什麼教育？學生討論，明確：
閱讀本文的現實教育意義：讀了本文能認識到舊社會、封建統治者埋沒、扼*
才的可惡，深感生在今天新社會的幸福。

我們應當珍惜今天的幸福，為了獻身“四化”建設，要努力磨煉自己，使自己成為建設社會主義祖國的有用之才，但是我們一般不能隨便把自己比作“千里馬”。

（八）歸納寫作特點。

本文以物作為比喻，通篇說馬，通篇喻人。

先從千里馬與伯樂的關係落筆，鮮明地提出了“世有伯樂，然後有千里馬”，接著以名馬的不幸遭遇說明有千里馬沒有伯樂還是等於沒有千里馬。

再以喂馬的不得法進一步論證了論點，沒有伯樂就沒有千里馬。

最後用排比句有力地概述了不知馬的表現，歸結到實質是不識馬這個要害上來。

不識馬才會委說無馬，識馬就有馬。

文章反復論述，層層深入，短小精悍，波瀾曲折，耐人尋味。

（九）課堂練習：
1．教師領讀全文。

2．分別指名學生逐段試背課文。

譯文：
世上有了伯樂，然後才會發現千里馬。

千里馬常有，可是伯樂卻不常有。

因此，雖然有出色的馬，也只能在僕役的手下受屈辱，一個接一個地死在馬廄裏，不能因日行千里而出名。

日行千里的馬，一頓或許能吃下一石糧食。

喂馬的人不懂得要根據它日行千里的本領來餵養它。

這樣的馬，雖然有日行千里的本領，卻吃不飽，力氣不足，它的。