《姥姥的剪纸》评课稿(第二课时)1

《姥姥的剪纸》评课稿（第二课时）
“洗”出来的精彩
——《姥姥的剪纸》评课稿（第二课时）
记得省教科院副院长杨九俊教授在学术报告中曾经强
调这样一个观点: 教学设计, 要学会“洗课”。

要认真考虑, 哪些应泼墨如雨, 哪些应惜墨如金, 哪些应该忍痛割爱。

今天, 我第三次听廖老师上《姥姥的剪纸》(第二教时), 她做课的成功, 让我不禁想起了杨教授倡导的“洗课”的理念。

真正的课堂, 就应该常教常新;真正的好课, 更应该追求创新与睿智。

廖老师的课洋溢着融融的亲情, 焕发着生命的光彩, 亮点不断, 精彩纷呈。

要说好课是“磨”出来的, 倒不如说好课是“洗”出来的。

廖老师课堂教学的诸多精彩便是她倾情“洗”出来的!
第一次听廖老师执教该课, 是在我所任教的六(7)班, 第二次是在六(6)班, 这两次都是本周星期二的事情。

第三次便是今天。

三听廖老师执教的《姥姥的剪纸》, 三次不完全相同的教学设计, 三次不同的感受。

纵比一下, 更为精彩的便是她在今天上的课。

下面, 我首先比较一下她这次教学与前两次教学上的异同之处。

还有便是基本教学目的相同, 即, 感悟融融的祖孙情。

不同之处:
①教学环节上有取舍。

A.前两次教学曾经扣住第9节中
的“缠”一词进行想象, 这一次被取消了。

我以为这样处理比较稳妥。

因为怎么“嚷”的?(“我”向姥姥嚷)问题的实质是“我”如何设法让姥姥继续剪纸, 这, 就实质来看, 该环节与扣住“嚷着”进行想象, 进行对话交流的设计相雷同。

B.前两次有迁移练写的练习, 这次没有。

原先安排的写诗(填空形式)练习, 训练流于形式化, 实效性极差。

本次将其删去, 一是因为教学时间太紧, 二是因为本次学生在想象
练说, 学会感恩等练习中已体现了迁移内化意识。

C.对背诵的指导与训练得以强化。

前两次在导“读”方面做得比较到位, 但在指导背书(12.13节)上, 相对苍白。

②教学语言上更加凝炼精美。

这方面例子很多不再赘述。

单举一个语言细节: 前两次, 廖老师问: “读课文, 找一找哪一句写出了作者笑源对姥姥剪纸声的魂牵梦萦?”今天变成: “读课文, 画一画哪一句话写出了笑源对姥姥的剪纸记忆深刻?”显然后一种问法更加合理。

正是因为廖老师重视教学设计的推敲、革新, 关注每一个学生, 关注课堂的生成性资源, 她的课才不断呈现语文
实践的快乐与丰硕。

孩子们学得投入, 说得动情, 有的同学在学会感恩这一环节, 已是说话哽咽, 热泪盈眶, 实在难
得!
建议:
本堂课的教学单从对话的有效性上来看, 有两点须加
强:
①要关注对话的互动性。

如: 当何雨辰说: “姥姥拴住了我的心。

”师说: “哎呀, 你理解得真深, 从哪里知道我的心被姥姥拴住了呢?”廖老师没有让何雨辰先说说而是让其他学生回答。

想想看, 那时候的何雨辰心情平静得了吗?
②要关注对话的生成性。

如某男生说：“这幅剪纸也寄托着姥姥对笑源的期待。

”廖老师简单地表扬一下就完成了, 多可惜呀!其实, 可以引导学生抓住“期待”不放, 说开去。

议、说姥姥期待什么?姥姥的心里仅仅是期待吗?(不对!)还有什么呢?通过你说、我说、他说等多层次互动, 深化对姥姥复杂内心世界的理解, 深刻感受姥姥心中无尽的爱。

……关注课堂上生成性的资源, 继而努力向深处挖掘, 可以诞
生
“洗”出来的精彩
——简评《姥姥的剪纸》一课(第二教时)
记得省教科院副院长杨九俊教授在学术报告中曾经强
调这样一个观点: 教学设计, 要学会“洗课”。

要认真考虑, 哪些应泼墨如雨, 哪些应惜墨如金, 哪些应该忍痛割爱。

今天, 我第三次听廖老师上《姥姥的剪纸》(第二教时), 她做课的成功, 让我不禁想起了杨教授倡导的“洗课”的理念。

真正的课堂, 就应该常教常新;真正的好课, 更应该追求创新与睿智。

廖老师的课洋溢着融融的亲情, 焕发着生命的光
彩, 亮点不断, 精彩纷呈。

要说好课是“磨”出来的, 倒不如说好课是“洗”出来的。

廖老师课堂教学的诸多精彩便是她倾情“洗”出来的!
第一次听廖老师执教该课, 是在我所任教的六(7)班, 第二次是在六(6)班, 这两次都是本周星期二的事情。

第三次便是今天。

三听廖老师执教的《姥姥的剪纸》, 三次不完全相同的教学设计, 三次不同的感受。

纵比一下, 更为精彩的便是她在今天上的课。

下面, 我首先比较一下她这次教学与前两次教学上的异同之处。

还有便是基本教学目的相同, 即, 感悟融融的祖孙情。

不同之处:
①教学环节上有取舍。

A.前两次教学曾经扣住第9节中的“缠”一词进行想象, 这一次被取消了。

我以为这样处理比较稳妥。

因为怎么“嚷”的?(“我”向姥姥嚷)问题的实质是“我”如何设法让姥姥继续剪纸, 这, 就实质来看, 该环节与扣住“嚷着”进行想象, 进行对话交流的设计相雷同。

B.前两次有迁移练写的练习, 这次没有。

原先安排的写诗(填空形式)练习, 训练流于形式化, 实效性极差。

本次将其删去, 一是因为教学时间太紧, 二是因为本次学生在想象
练说, 学会感恩等练习中已体现了迁移内化意识。

C.对背诵的指导与训练得以强化。

前两次在导“读”方面做得比较到位, 但在指导背书(12.13节)上, 相对苍白。

②教学语言上更加凝炼精美。

这方面例子很多不再赘述。

单举一个语言细节: 前两次, 廖老师问: “读课文, 找一找哪一句写出了作者笑源对姥姥剪纸声的魂牵梦萦?”今天变成: “读课文, 画一画哪一句话写出了笑源对姥姥的剪纸记忆深刻?”显然后一种问法更加合理。

正是因为廖老师重视教学设计的推敲、革新, 关注每一个学生, 关注课堂的生成性资源, 她的课才不断呈现语文
实践的快乐与丰硕。

孩子们学得投入, 说得动情, 有的同学在学会感恩这一环节, 已是说话哽咽, 热泪盈眶, 实在难
得!
建议:
本堂课的教学单从对话的有效性上来看, 有两点须加强:
①要关注对话的互动性。

如：当何雨辰说：“姥姥拴住了我的心。

”师说：“哎呀, 你理解得真深, 从哪里知道我的心被姥姥拴住了呢?”廖老师没有让何雨辰先说说而是让其他学生回答。

想想看, 那时候的何雨辰心情平静得了吗?
②要关注对话的生成性。

如某男生说：“这幅剪纸也寄托着姥姥对笑源的期待。

”廖老师简单地表扬一下就完成了, 多可惜呀!其实, 可以引导学生抓住“期待”不放, 说开去。

议、说姥姥期待什么?姥姥的心里仅仅是期待吗?(不对!)还有什么呢?通过你说、我说、他说等多层次互动, 深化对姥
姥复杂内心世界的理解, 深刻感受姥姥心中无尽的爱。

……关注课堂上生成性的资源, 继而努力向深处挖掘, 可以诞生更多的精彩, 铸就更高的品位。