任务型教学法中“任务”的详解
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其二,任务通常会产生非语言性结果,而练习总是产生语言性结果。 比如,根据所听天气预报的信息,决定怎样安排野炊;或根据火车和汽 车时刻表,选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会,任务完成后所 得到的结果是非语言性的,而课堂练习,如用短语造句、用介词填空 等,其结果总是语言性的
第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式 或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是 可选择的、不固定的、非限制性的。
一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);
以语言为中心的教学法·(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操 作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的 语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重 复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在 形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期 望达到预定的目标。
二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需 要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的 意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课 堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系 列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序 的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途 径达到培养学生交际能力的教学目的。
Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具
有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语 言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习 者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交 际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在 外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意 义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
任务型教学法要抓好三个环节的 任务设计
（一）导入/热身部分的任务设计
任务的设计应由简到繁,由易到难，前后相连，层层深入，形式由初级任 务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务形成一种循环。并由数个微任 务（min-task）构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输 出原则，使教学阶梯式层层推进。这一部分任务的设计仅在于引起学生的 注意，激活学生学习的兴趣，使课堂气氛活跃起来，为后面的教与学奠定 基础。因此，这个环节中的任务应该设计为简单、趣味化强的活动或游戏。
(四)输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的 辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务,就需要打印在若干张 纸条上的一系列线索,任务就从第一条线索的推理和讨论开始,在不 能得到肯定的结论时,依次增加线索,直到真相大白。输人材料可以 是语言的,如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等;也 可以是非语言的,如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻 表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材 料,但在任务设计中,通常提倡准备和提供这样的材料,使任务的履行 更具操作性，更好地与教学结合。
三是以学习为中心的教学法(learning-centered
approaches)
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主 要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提 供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。 其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学 习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源, 通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径 达到预期教学目标。
（4）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中 的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课 堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
（5）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的 效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中要避免 为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造 条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交 流的机会，达到预期的教学目的。
推理差任务(reasoning-gap tasks)。所谓推理差任务指从给定信息推导出 新信息，如，从提供的地图(给定信息)上找出到某一指定地点的最佳路线 （通过推导)。
信息差、观点差、推理差是Prabhu应用最多的学习任务。三种类型任务的重 要价值在：借助它们能够创造出课堂上真正有意义的交流互动。因为在真实
任务及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”(exer什么样的本质差别呢?
首先,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身 所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教 学目的,而练习通常只具有教学目的。
基本的任务类型
任务教学法的提出者勃雷泊（Prabhu）识别了三种类型的任务并广泛 用于其教学实践。
信息差任务(information-gap tasks)。如填写工作日程表任务，学习者必 须通过相互交流信息，弥补信息空白才能完成任务；
观点差任务(opinion-gap tasks)。采访同学们对学校的看法这个任务中包 含了一个观点差任务，因为学生们并不知道他人对相关问题的看法，要想 了解，就必须沟通；
(五)教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履 行中的角色,但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师 既可以是任务的参与者,也可以是任务的监控者和指导者。在任务 设计中,设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位,促进任 务更顺利有效地进行。
(六)情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件, 包括语言交际的语境,同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设 计中,应尽量使情景接近于真实,以提高学生对语言和语境之间关系 的意识。
任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务,至少应包含以下六个基本 构成要素
(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样,教学任务首先具有目 的性,也就是说,它应该具有较为明确的目标指向。如前所述,这种目 标指向具有两重性,一是任务本身要达到的非教学目的,二是利用任 务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中,其非教 学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理,直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中 所产生的语言交流感受语言,增强语言意识,提高交际能力,并在交际 过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“肯定”“可能”“也许” 等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注 它的教学目的。
对于“任务”的不同解读
a) Breen认为,有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任 务,包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。
b) Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动,也 就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交 际实践,具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。
（6）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课 堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。 因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机 械的、反复重复的任务类型会使学生失去参与任务的兴趣，因而 任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任 务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和 互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务 后的兴奋感、成就感等。
（3）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课 堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上 和逻辑上的连贯与流畅。Nunan曾提出过“任务依属原则”（task dependency principle），即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列” 的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于 前面的任务。这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶 梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多 样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡 等。
的交际中，正是由于交谈各方彼此间在信息观点上有空白，从他人处获得信
息、填补空白的需要和愿望触发了相互间的交际行为—表达自我、传递信息、
倾听理解他人。更值得关注的是，任务为交际活动的开展提供了依托。
任务设计的原则
（1）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应 来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实 生活。
第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动, 任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与 学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边 互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用 语言学Kumaravadivalu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为， 绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：
由此我们可以总结出任务的本质：任务本身只是一种方法、 一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通 过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进 学生思考、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境 中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习 摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、 有交际目的的语言实践。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身 只是一种方法、一种手段、一种形式,它本身不是内容,不是目的,但通 过它,可以促进学生的互动,促进学生的人际交往,促进学生思维、决策, 为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问 题的机会,从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习,而成为有语境的、 有意义的、有交际目的的语言实践
(二)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个 任务都需赋予它实质性的内容,任务的内容在课堂上的表现就是需 要履行的具体的行为和活动。
(三)程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步 骤,在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务 所处的位置、先后次序、时间分配等
（2）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境， 脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表 达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形 式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功 能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解
任务型教学法中的“任务”
Outline
任务的内涵 任务及任务型教学法的本质
任务与练习的区别 语言教学三分法
任务的构成要素 基本的任务类型 任务设计的原则 任务型教学法要抓好三个环节的任务设计 适时承担任务不同阶段的角色
任务的内涵
“任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代 初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语 教师的兴趣,同时,它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。
c) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形 式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可 区别的、相互关联的问题指向型活动”。
d) 外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言 学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、 具有目标指向的课堂交际或互动活动。
第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式 或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是 可选择的、不固定的、非限制性的。
一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);
以语言为中心的教学法·(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操 作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的 语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重 复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在 形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期 望达到预定的目标。
二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需 要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的 意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课 堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系 列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序 的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途 径达到培养学生交际能力的教学目的。
Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具
有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语 言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习 者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交 际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在 外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意 义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
任务型教学法要抓好三个环节的 任务设计
（一）导入/热身部分的任务设计
任务的设计应由简到繁,由易到难，前后相连，层层深入，形式由初级任 务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务形成一种循环。并由数个微任 务（min-task）构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输 出原则，使教学阶梯式层层推进。这一部分任务的设计仅在于引起学生的 注意，激活学生学习的兴趣，使课堂气氛活跃起来，为后面的教与学奠定 基础。因此，这个环节中的任务应该设计为简单、趣味化强的活动或游戏。
(四)输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的 辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务,就需要打印在若干张 纸条上的一系列线索,任务就从第一条线索的推理和讨论开始,在不 能得到肯定的结论时,依次增加线索,直到真相大白。输人材料可以 是语言的,如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等;也 可以是非语言的,如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻 表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材 料,但在任务设计中,通常提倡准备和提供这样的材料,使任务的履行 更具操作性，更好地与教学结合。
三是以学习为中心的教学法(learning-centered
approaches)
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主 要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提 供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。 其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学 习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源, 通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径 达到预期教学目标。
（4）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中 的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课 堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
（5）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的 效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中要避免 为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造 条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交 流的机会，达到预期的教学目的。
推理差任务(reasoning-gap tasks)。所谓推理差任务指从给定信息推导出 新信息，如，从提供的地图(给定信息)上找出到某一指定地点的最佳路线 （通过推导)。
信息差、观点差、推理差是Prabhu应用最多的学习任务。三种类型任务的重 要价值在：借助它们能够创造出课堂上真正有意义的交流互动。因为在真实
任务及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”(exer什么样的本质差别呢?
首先,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身 所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教 学目的,而练习通常只具有教学目的。
基本的任务类型
任务教学法的提出者勃雷泊（Prabhu）识别了三种类型的任务并广泛 用于其教学实践。
信息差任务(information-gap tasks)。如填写工作日程表任务，学习者必 须通过相互交流信息，弥补信息空白才能完成任务；
观点差任务(opinion-gap tasks)。采访同学们对学校的看法这个任务中包 含了一个观点差任务，因为学生们并不知道他人对相关问题的看法，要想 了解，就必须沟通；
(五)教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履 行中的角色,但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师 既可以是任务的参与者,也可以是任务的监控者和指导者。在任务 设计中,设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位,促进任 务更顺利有效地进行。
(六)情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件, 包括语言交际的语境,同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设 计中,应尽量使情景接近于真实,以提高学生对语言和语境之间关系 的意识。
任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务,至少应包含以下六个基本 构成要素
(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样,教学任务首先具有目 的性,也就是说,它应该具有较为明确的目标指向。如前所述,这种目 标指向具有两重性,一是任务本身要达到的非教学目的,二是利用任 务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中,其非教 学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理,直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中 所产生的语言交流感受语言,增强语言意识,提高交际能力,并在交际 过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“肯定”“可能”“也许” 等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注 它的教学目的。
对于“任务”的不同解读
a) Breen认为,有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任 务,包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。
b) Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动,也 就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交 际实践,具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。
（6）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课 堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。 因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机 械的、反复重复的任务类型会使学生失去参与任务的兴趣，因而 任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任 务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和 互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务 后的兴奋感、成就感等。
（3）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课 堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上 和逻辑上的连贯与流畅。Nunan曾提出过“任务依属原则”（task dependency principle），即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列” 的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于 前面的任务。这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶 梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多 样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡 等。
的交际中，正是由于交谈各方彼此间在信息观点上有空白，从他人处获得信
息、填补空白的需要和愿望触发了相互间的交际行为—表达自我、传递信息、
倾听理解他人。更值得关注的是，任务为交际活动的开展提供了依托。
任务设计的原则
（1）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应 来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实 生活。
第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动, 任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与 学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边 互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用 语言学Kumaravadivalu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为， 绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：
由此我们可以总结出任务的本质：任务本身只是一种方法、 一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通 过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进 学生思考、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境 中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习 摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、 有交际目的的语言实践。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身 只是一种方法、一种手段、一种形式,它本身不是内容,不是目的,但通 过它,可以促进学生的互动,促进学生的人际交往,促进学生思维、决策, 为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问 题的机会,从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习,而成为有语境的、 有意义的、有交际目的的语言实践
(二)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个 任务都需赋予它实质性的内容,任务的内容在课堂上的表现就是需 要履行的具体的行为和活动。
(三)程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步 骤,在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务 所处的位置、先后次序、时间分配等
（2）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境， 脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表 达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形 式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功 能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解
任务型教学法中的“任务”
Outline
任务的内涵 任务及任务型教学法的本质
任务与练习的区别 语言教学三分法
任务的构成要素 基本的任务类型 任务设计的原则 任务型教学法要抓好三个环节的任务设计 适时承担任务不同阶段的角色
任务的内涵
“任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代 初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语 教师的兴趣,同时,它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。
c) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形 式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可 区别的、相互关联的问题指向型活动”。
d) 外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言 学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、 具有目标指向的课堂交际或互动活动。