语言知识是外语教学的立脚点3

语言知识是外语教学的立脚点（３)
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XX XXXX亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(MｅthodsiｎtheXXst？MethｏdｓＥra）。

他根据自己所作的,认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。

笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速之需要而进行的实性探索。

这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想.所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。

反观交际法以前的教学法却主要是为了XX外语教学现实而提出自己的理想。

比如，直接法是为了XX翻译法，听说法是为了XX直接法。

不过,宏观地看，XX现实的需要是XX和普及教学外语，适应现实的需要也是XX和普及外语.外语作为语言不能脱离三要素,外语作为实际运用于交际之中的言语（ｐarole，sｐeeｃh)或语言行为（ｐerfｏrｍａｃｅ），须得生成于语言系统（ｓｙｓteｌａnguａge，即语言）或语言能力（XXｐeｔence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力）;而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统.所以,只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。

因此,排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。

即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识.
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三、语言习得论怎样看待语言知识
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XX语言习得论推动了外语教学研究,也在一定程度上造成了外语教学的混乱。

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语言习得论源自乔姆斯基在２０世纪５0年代提出的语言学理论.这个理论提出了心智主义（MenｔaliXX)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中,在后天语言环境的作用下,发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识,从而具体运用该语言的能力;再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。

因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统,是语言学习的内容。

但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”.这样,语言知识／能力的XX便是在后天语言经验的作用下,从元始状态(iXXｔialｓｔate）进入一种稳定状态(steadyｓtaｔｅ）的过程和结果，而不是靠“刺激—反应"训练而XX的习惯。

这个理论推演开来,就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，XX语言能力(XXpeｔencｅ），有了语言能力便能生成语言行为。

这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法,普遍语法体现语言习得机制(L.A．D。

）。

所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动,也不受生活环境的影响。

其内部过程应是固定不变的，只是?嗣巧形刺矫鳌U 庋??枋龌竦糜镅缘墓？毯兔枋鲇镅缘姆⒄咕筒灰耸褂醚？埃?？XX檬褂孟暗?获得，aｃXXuｉsition）.那样才可表明,获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐XX的语言能力的结果。

所以习得是一个内
在的遵循一定程序规律的自然过程.反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程,是不符合人类语言本质和规律的活动。

从这种演释出发,人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。

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XX西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读,观点之多也难备述.但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。

这些研究范围既广，内容也细致深入,对外语教学有其贡献。

比如,对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。

但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了XXｐetence的基本含义是语言知识：忘了knoｗlｅdgeｏｆｌangｕage也表示实际使用语言的能力.他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说.弄来弄去，以至对习得这个概念也没XX共识。

比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者RｏｄEllｉｓ在所著TheStudyofSeｃondL ａｎgｕagｅAcXXuisｔioｎ一书（2021年版)的绪论中就说:“..。

thenaｔureof ｔhｉsoｂjｅct（*ｓecondlanguagｅacXXuiｓｔioin）irfroｍclear..．．XX
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语言知识是外语教学的立脚点（5)
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XXXX其次，习得论者已承认了认知的作用.这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中;这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动.这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。

目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式,如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容.尤其是Aｎderseｎ提出的思想XX控制模式。

RｏdEllｉｓ说,AdａpｔiveCｏntrolｏfTｈougｈtXXdelseｅｓlaｎguageａcXXuisitiｏｎ，likeallotｈｅrｋindsoｆleａｒXXng,ａｓaprocesｓofｐrｏcedｕaｌinｇ‘declaratｉveknｏwledge’(ｉ。

e。

ｋnowleｄgeｓtoｒedaｃｔs)．XXXX
XXXXXX此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象.这有两个内容:一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制,即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。

另一个是从语言类型学出发,认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。

因为输入的语料并不能给习语者提供XX目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息,从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息.所以,不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用,习得语言知识是居先的。

XXXX XX XX除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究.这主要是研究个体差异。

个体差异可分两类:一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能.鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。

一为可变的个体差异，即动机和认知方式.动机的主要决定
因素是习语者由于所处的XX环境的不同而产生的习语需要.如果习语者身处目的语XX之中，他们习语首位需要是用,如第二语言习语者.如果习语者身处于非目的语XX之中,他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。

至于认知方式,不论是场XX型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异,也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。

所以对于外语习语者说,认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。

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XXXX除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外,现在习得论也研究课堂教学的习得作用。

在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用,现在习得论者大都认为课堂教学也能习得。

而在习得论者原来的理念中，课堂教学至多只能学习语言知识。

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四、我国外语教学特点
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与欧美和一些前英美殖民地XX的二语教学或外语教学相比,在我国教学生学会外语具有许多特点。

这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察；其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。

下面分三部分阐述。

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１.教学客体的特点XX
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教学客体指目的语语言,如英语.虽然我国学生和XX同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课；它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点:XXXX XX XXXX
(1）英／外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。

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XX(2)英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。

外语是学生可能用到的工具,学生对之选择性大。

二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。

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(3)外/英语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专,有的可读到本科以上。

所以我国学校的外语教学是分阶段完成的；并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习,而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。

这样,各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料,首先是语言知识.XX XX XX
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