进步主义及永恒主义思想比较

永远主义和进步主义关于教育影响的思想比较
20 世纪以来, 特别是第二次世界大战以来, 世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。

在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层见迭出的情况下 , 西方教育哲学逐渐兴隆并出现了众多的门派。

它们都以自己的哲学
观为基础 , 对教育的诸多问题 , 如教育的实质、功能、目的等进行了研究。

教育影响虽不是它们研究的“显问题” , 但它确实散见于诸教育哲学门派有关其他教育问题的研究中。

所以 , 从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。

在教育哲学中对教育影响的界定是这样的 : 教育影响是置于教育者和受教育者之间的所有中介的总和 , 它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活
动方式和方法 , 它是实现教育目的的工具、媒介和手段。

一、永远主义关于教育影响的思想
永远主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。

它是对西方教育在新故友
替过程中所产生的纷杂和凌乱 , 采用复古主义态度。

作为一种教育哲学门派 , 永远主义坚持主张过去的东西是优异的 , 特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。

其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。

永远主义把教育目的分为两极 : 第一位的目的是培养人性 , “塑造人” ; 第二位的目的是教授特定文明地域的文化遗产 , 使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。

为了完成这种教育目的 , 他们采用了一系列的措施 , 从课程的设置和安排 , 到授课方法的运用等。

( 一 ) 课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某
种社会生活作准备” 的教育目的 , 永远主义以生活准备论作为其课程的理论基础, 重申教育不是生活自己 , 而是生活的准备。

他们在古典遗产、名山之作中找到了
作为“生活准备” 的理想课程 , 认为教育最大的价值就是研究和流传真理, 由于真理是永远的。

在他们看来 , 古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理 , 是永远不变的 , 这些著作能够培养学生的理性 , 使学生由理性的隐藏状态上升为现实状
态 , 达到为将来生活作准备的目的。

正由于这样 , 他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础 , 它现在不仅没有过时 , 而且由于它研究和论述了今世的青年人所要考虑的好多问题 , 所以在现时仍拥有价值。

所以传统思想和遗产是训练精神的法宝 , 是对培养人最合适、实现教育目的最合适的课程。

教育气氛作为一种潜课程 , 在实现教育目的的过程中起着目染耳濡的作用。

永远主义教育
家马利丹认为 , 在教室的气氛中 , 最重要的是“沉思” , 爱沉思的人经常表现出非凡的注意力。

实质上 , 马利丹在此仅谈了学生在教室气氛中的一种表现 , 而未谈及教室气氛终归是什么。

其实 , 教室气氛是教育者有意或没心创立的一种气氛 , 它涉及到
教师的声威、教师的教育涵养 , 师生关系等各方面 , 究其实质 , 它也是一种教育手段 , 是教育者与受教育者之间的一种中介。

只有处在友善、优异的教室气氛
中 , 学生才会专注、才会沉思。

尽管从现有的资料中未看到马利丹对教室气氛
的详细论述 , 但仅就提出这一见解来说 , 也是值得我们借鉴的。

（二 ) 教育方法是实现教育目的所必定的永远主义认为 , 合适的教育方法是开
启儿童智慧的必要手段。

艾德勒把永远主义教育中的“解说法”称为“经过授课进
行的学习”。

运用这种方法能够开发儿童的内在倾向性 , 也即经过教师的授课刺激 , 惹起学生积极的思想活动 , 激发学生的求知欲 , 并激励学生自己去发现问题。

二、进步主义关于教育影响的思想
进步主义也被称为新教育或新教育运动。

进步主义教育所依据的哲学 , 基本上
是适用主义 , 也许说是工具主义、实验主义。

19 世纪 90 年代 , 美国掀起进步主义
教育改革运动 ;20 世纪 10 至 50 年代 , 进步主义教育流行于美国。

尽管 50 年代今
后 , 进步主义教育开始进入衰弱时期 , 但总的来说 , 对美国教育影响最大的还是进步主义。

这一派的主要人物有杜威、克伯屈等。

杜威认为, 教育之外没有目的。

“教育过程在它自己之外没有目的, 它就是它自己的目的”。

杜威的教育目的论 , 是以生物学的理论为基础的 , 主张教育目的就在教育过程之中 , 而不在教育过程之外 ; 教育只有儿童自己的需要和目的 , 没有外
加的教育目的。

杜威的见解是进步主义教育哲学派其他突出代表 , 也即教育就是生
活自己而非生活的准备。

为了实现其教育目的 , 他们也采用了以下一些措施。

( 一)
在课程方面 , 反对传统的课程结构 , 主张开设经验课程
进步主义者认为 , 传统的课程结构不利于学生主动性和创立性的培养, 所以主张开设经验课程。

经验课程有各种不一样样的表现形态:
经验中心课程是其中的一种。

它是由带有综合性的单元来构成, 而综合性单元, 则由学生的经验及所遇到的问题构成 , 目的在于使学生直接获得情绪、身体、理智及社会方面的经验 , 以促进学生圆满人格的形成。

由于进步主义教育主张教育目
的就在教育过程之中 , 而不在教育过程之外 , 故而认为学生读、写、算技术的
培养是在学生解决本诘责题的经验过程中获得的。

某一技术的获得过程也就是教育目的的实现过程。

经验中心课程能够使学生获得直接的、感性的经验 , 培养学生的着手能力 ; 但是它也产生了极其巨大的消极影响 , 学生在直接经验的过程中 , 必定浪费好多不用要的研究的时间 , 所获得的经验知识没有形成系统 , 基础不牢 , 影响学生的后继学习 , 不利于教育目的的真确实现。

核心课程是经验课程的另一种, 它是经验课程和学科课程的调停物。

尽管它
主张最重要的教育内容应是现实生活中发生的问题, 但在实质的教育过程中却把更多的时空让给学科课程的学习。

这种核心课程既重申在现实生活中发生的问题
的学习 , 又重申学科课程的学习, 这样就使受教育者一方面获得了直接的感性的
经验 , 另一方面又获得了系统的学科知识, 使学生的知识结构更加趋于合理。

活动课程是进步主义右派所建议的课程, 从严格意义上说它不应归于进步主义教育之中, 由于它偏离了进步主义的正宗。

这种课程圆满完满敬爱儿童的兴趣 , 没有任何计划 , 让儿童按其每天的甚至于按其刹时的兴趣张开活动。

自然 , 敬爱儿童的兴趣能够提高学生学习的积极性和主动性 , 但是若是圆满以儿童的兴趣为中心来组织授课就会对学生产生不利的影响 , 不利于学生掌握系统的知识 , 使学生在步入社会后难以适应 , 从大的方面来讲 , 甚至会危及社会 , 如 1957 年苏联人造卫星上天对美国的冲击就是由于美国学生的基础知识不牢 , 缺乏系统性所造成的。

( 二) 采用适应其课程结构的授课方法和学习方法
由于进步主义主张教育的目的在于教育过程之中 , 并以这一见解为基础开设经验课程、活动课程等。

为了使其课程得以顺利进行 , 他们采用了相应的教育方法。

杜威认为在儿童的发展以及儿童的学习中 , “主动性”、“表现”、“动作”、“兴趣”起着主要作用 , 即主动的经验活动起着主要作用 , 所以主张课堂必定是一种实验场所。

经验、实验是进步主义最重点性的教育方法。

由于进步主义主张经验课程 , 让学生在详细的实践活动中 , 经过自己的直接经验获得知识和技术 , 所以在教育授课过程中详细采用两种方法 : 问题解决法和设计授课法。

问题解决法就是让学生在详细的实践过程中发现问题 , 经过自己的反思 , 从而解决问题的过程。

这种方法能够培养学生单独觉现问题、解决问题的能力 , 而且也能够培养学生的思想能力。

( 三) 采用合作学习与民主学习的方式
合作自己就是作为一种教育影响而存在的。

合作能够发展人性中更高的社会
性 , 促进学生合群的天性 , 能够培养学生学会办理与人合作中的各种关系 , 发展良
好的社交能力。

进步主义认为 , 学生在同别人合作比自己单独做事会获得更多的好
处及幸福 , 有利于学生心理的健康发展。

民主与合作实质上是一回事 , 它们都是要
创立一种友挚友善的气氛。

在这种气氛中才有民主与合作 , 才会使学生个人之间相
互自由影响及个人真切获得发展。

正由于民主与合作是学生相互自由影响和个人真切获得发展的必要条件 , 我们认为 , 它们也是一种教育影响。

三、永远主义和进步主义关于教育影响的思想之比较
作为今世西方两大教育哲学门派, 永远主义和进步主义所依据的哲学基础是
不一样样的 , 由此而惹起的教育目的也不一样样 , 它们关于教育影响的思想也是迥
然有异的。

( 一) 表现在课程方面的教育影响的不一样样
永远主义重视名作课程, 重申向学生教授永远的真理; 而进步主义则重视经
验课程 , 重申让学生在活动中去直接经验。

从两种门派对课程重申的重视点的不
同, 我们能够发现永远主义的课程是被动式课程 , 而进步主义的课程则是主动式课程。

( 二) 表现在授课方法方面的教育影响的不一样样
由于课程重视点的不一样样以致在完成课程内容 , 实现教育目的时所采用的方法的不一样样。

尽管永远主义者艾德勒把解说法看作是“经过授课进行的学习” , 但它毕竟与发现学习不一样样 , 基本上属于接受学习的范围 ; 而进步主义教育门派则重视问题解决学习、民主合作学习 , 在方法上重申问题解决法和设计法。

两种门派在课程种类、教育方法上的不一样样造成对学生影响的不一样样。

永远主义重视向学生教授知识 , 忽视了学生能力、智力的发展 , 忽视了学生学习主动性、积极性的发挥 ; 进步主义重申让学生在活动中发现问题、解决问题、获得经验 , 有利于培养学生的独立性、创立性以及智力的发展 , 但却造成了学生基础知识单薄、系统性差的弊端 , 影响学生的后继生活和学习。

但是两派均重视教育气氛在教育授课中的作用 ,
永远主义的代表人物马利丹就特别重视教室气氛的作用 ; 进步主义教育重视民主与合作学习 , 究其实质 , 也是要创立一种友挚友善的气氛。

从这里也能够看出 , 两派均重视潜课程在实现教育目的中的作用。

经过对永远主义和进步主义关于教育影响的思想的剖析, 我们发现二者的争论从实质上讲乃是实质教育与形式教育之争在新的历史背景下的连续。

它们分别从教育的两极来商议人才的培养 , 所以其实不能够真切解决人的发展问题。

永远主义
重申课程的客体方面 , 认为儿童只有在接受了这些人类积累的文化遗产今后才能
成为适用的社会人。

尽管永远主义的课程论存在着诸如“学科数目多, 授课时间长, 学生负担重 , 易形成‘课堂主义’”等弊端 , 但千百年来 , 它却强有力地支撑着学校教育的“大厦”。

若是说它是唯理性的是有深刻道理的话, 那也是由于它忽视了教育的另一半即人的精神领域, 而这也正是进步主义责怪之所在; 进步主义诚然重视了课程的主体方面 , 重视培养学生的主动性和创新能力 , 但仍没有走出教
育作为工具的限制 , 不利于学生的发展。

人的形成过程 , 是他塑、自塑的辩证一致过程。

在人的形成过程中 , 不仅要要理性的发展 , 还需要非理性的发展 , 那么课程
的设置就要由这两部分构成。

非此即彼的二者必居其一式的课程设置, 会使课程走向两个相反的方向 , 或唯理性的科学主义或非理性的人文主义。

这些课程形态
经过了长远的交锋 , 在振荡起伏中 , 仍有一种课程形态在调停着二者的矛盾, 即统合课程。

我们所谓的统合课程其实不是那种庸俗化了的一锅炒式的大杂烩 , 而是指正规课程和非正规课程的辩证交融 , 即在课程圆满心义上的统合。

正规的教育课程属于显性的课程 , 主若是教授系统知识的授课 , 旨在发展人的理性思想 ; 而非正规的课程属于隐性课程 , 是指发展学生非理性的个性友善 , 包括人格的圆满以及发展理性思想所必定的精神动力系统。

只有二者的有机统合 , 圆满一致 , 才能使课程的设置有利于人的形成和发展 , 有利于儿童的成长和社会化。