参与式的高校教师培训模式与实践研究

参与式的高校教师培训模式与实践研究摘要：本文主要采用行动研究法，从克服以“讲座方式”为主的培训方式中出现的问题出发，剖析参与式方法内涵，根据建构主义理论、成人学习理论和群体动力学理论提出了参培教师全程参与的培训理念，构建了适合高校教师特点的参与式培训模式，并结合培训实践活动，将此模式具体地展开说明。体现了以参培教师“主动参与、主题探究、交流与合作、开放与反思”为特征，凸显“以参培教师为中心”，强调教师参与，重视教师需求，尊重教师经验。

关键词：参与式培训；高校教师；建构主义；行动研究法

在以计算机和网络为核心技术的现代信息化教学环境中，教育技术能力日渐成为教师从教的最基本能力。教师教育技术能力通常是指教师利用各种技术手段来优化教育教学过程，提高教育教学效果、效益和效率的能力。何克抗教授在2006年曾指出，教育技术能力是任何学校、任何学科的教师都必须具有的、也就是如何教的能力，它相当于医生给人治病的能力、律师帮人打官司的能力。教师教育技术能力不仅决定着教师分析和处理教学问题的思路、教育方式和教学过程，同时也潜移默化全方位深刻影响着未来社会的主人——学生。2005年，教育部在“关于推进教师教育信息化建设的意见”中指出，教师教育必须加快信息化的进程，加大信息化建设的力度，为全面提高教师的信息素养和专业能力奠定坚实的基础。

一、问题的提出

培训是提高教师教育技术能力的重要途径。随着国家和地方对教育信息化建设的高度重视和资金投入的加大，基础设施建设不断加快并趋于完善的情况下日益凸显出一个问题——高质量教师缺乏，导致“有了大量先进的车，却没有大量出色的司机”[1]，信息化教学设备的利用效率和使用效果偏低，信息技术与学科教学整合能力偏低。

从2000年教育部发出“高教司[2000]79号”《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》开始，通过建立培训机构、制定培训计划和大纲、教材等工作，培训取得了一定的成效。然而据文献和调查统计显示[2][3][4][5]，高校教师整体教育技术能力仍然比较欠缺[6]。原因之一是接受过系统培训的教师占全国教师总数的比例仍比较低，而另一个更重要原因是以讲座为主的培训方式长期居于主导地位，但通常存在以下弊端导致培训效果很不理想：1.培训目标不明确。学习松散使得培训无的放矢；2.培训内容与教师需求存在距离。“一刀切”的内容并不适合每位教师，与参培教师需求的不契合导致缺乏持续学习动力；3.培训形式过于单一。自始至终都以讲座为主，即便内容再精彩也无法持续激发参培教师学习的热情与兴趣，无法发挥参培教师的主体性和能动性，时间久了，就会让教师产生倦怠情绪；4.培训环境无法互动。几十人以上的会议形式现场要么嘈杂，要么“万马齐谙”。互动环境得不到重视，在“一言堂”氛围下，绝大多数参培教师在培训中的体会与想法无法交流，即使做了一些笔记，事后往往束之高阁。

那么，如何才能克服这些弊端，针对高校教师特点设计合理的培训方式来提高教育技术培训的效果呢？很多专家学者提出了新的培训方法，如案例分析法、体验培训法、小组讨论法等。其实，问题的关键不在于一两个方法的运用，而在于将这些培训方法与具体的培训对象、内容进行深度融合，在于对参培教师参与积极性的调动，让参培教师完全参与到培训活动的各个环节中来。因为真正的培训应来自参培教师个体的体验和思考、发现和发展，是教师主动探究的结果，不应该是被动的、被给予的、被要求的或受条件驱使的。参培教师只有主动进行思考和行动、与他人开展广泛的合作与交流，才能真正掌握培训内容，然后运用到自己的教学实践中。

本文提出“教师参与”理念，构建基于参培教师参与的培训模式。

二、参与式教师培训内涵的解读

严格学术意义的“参与”概念最早出现于20世纪40年代，来源于国际发展援助领域对于社区运动的反思。研究者发现，由于没有当地人积极投入，援助的实施往往只是一种“输血”而不是“造血”。“参与”作为一种方法引入国内可以追溯到20世纪90年代开始的一些国际资助项目，如国家基础教育课程改革培训。那些亲历者感觉此方法新颖而有效，便开始撰文进行介绍和研究，此后20多年，国内不同学者从不同的角度对参与式培训方式进行了思考和解读，大致可以归为以下几个方面：1.培训双方反复交流的过程观点（冯文，1998）；

2.培训双方类似协议的平等合同关系观点（任翔&倪歆海，1999）；

3. 培训双方地位平等的观点（李辉，2001）；

4.参与式培训方法论（陈向明，2001）；

5.参与式培训课程论（叶丽新，2008年）。

以上观点从不同侧面研究了参与式培训方法的特点和功能，但普遍缺乏系统性，也就是缺乏整体设计的思想。作为方法，一定要融入具体的对象、目标和内容中才能焕发出顽强的生命力，方法本身并不能使培训自然有效。本文认为，“参与”应当是一种方法、理念和态度的统一体，应当遵循“以参培教师为中心”、“重视参培教师的经验”、“重视参培教师群体的作用”、“培训过程参培教师全程参与”的基本特征，其外在表现形式是“小组协作”。它的核心价值是“以参培教师为本”，以“能力建设”为追求的目标。因此，培训的组织者要放下权威的做法，放下灌输的思想，全心全意为了参培教师而行动。参培教师也不再是被动接受信息的容器，而是一只有待点燃的火把，是培训活动的主体，培训内容和形式的发起者，他们所拥有的“乡土知识”（叶敬忠，2001）是需要加以利用的丰富、珍贵的培训资源。

三、参与式教师培训的理论基础

（一）建构主义理论

建构主义观点强调学习者主动发现自身问题，主动收集、分析、整理有关资料、通过新知识与原有知识经验的相互作用而进行的意义建构。参与式教师培训工作中，培训机构和培训教师在确定培训目标、内容、评价等方面时应充分尊重和发挥参培教师的主体性，使参培

教师成为知识的积极建构者，而培训教师变为知识建构的促进者。

（二）成人学习理论

作为成人的高校教师在动机、内容和特质上和青少年学生的学习有很大不同：1961年美国著名学者霍尔出版《心灵的探索》（The Inquiring Mind）一书指出，成人的学习是以目标和活动为导向的，“有培训需求的教师参与”才是持续激发其学习动机的必要条件；1962年美国学者约翰•斯通（John Stone）和拉蒙•弗里拉（L. Rivera）大规模科学统计调查结论表明，成人学习者重视知识的实用性而非学术性、应用性而非理论性、技能而非信息。培训采取教学问题探究或问题解决的学习方式，通过解决问题带动教师知识、能力等多方面的发展；成人学习特质是具有丰富的直接经验，这些感性和理性经验是一笔巨大宝贵的资源，应成为培训中互动交流的基础和新知识生成的源泉。

（三）群体动力学理论

马克思指出：“12个人在144小时的总劳动日中共同劳动，要比12个独立的劳动者各自做12小时，或者一个劳动者每天做12小时连续做12天，生产出大得多的总生产物。”[7]由此看出，每个人在群体中产生的作用往往比他个体独立时产生的要大得多。德国心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）提出的群体动力学（Group Dynamics）理论指出，一个人的行为取决于个人和他环境的相互作用，如公式B = f（P， E）所示。其中B是Behavior（行为）；P是Person（个人）；E是Environment（环境）；f是Function（函数）。从函数可以看出，开展教师培训应重视参培教师群体及组织的作用，通常的做法是形成学习共同体，通过完成真实性的任务或问题，学习协作小组成员之间相互依赖、经验分享、相互促进，在探究、交流和协作中达到对学习内容的深层理解。

四、参与式教师培训模式的建构

本培训模式以对参培教师的需求分析作为出发点，以小组成员围绕主题（问题、案例、任务等）协作探究为核心，然后共同围绕这个“定向点”由培训双方（培训教师、参培教师）共同设计“培训资源”、“培训策略”，共同创设参与环境，灵活运用各种参与方法开展培训学习。其中“主题”是基于对参培教师培训需求、教师特征分析以后确定的，培训的评估部分是培训流程趋于完善的调控环节，具体如图1所示。