教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习
奥苏伯尔的有意义学习
奥苏贝尔的有意义学习（认知同化论）奥苏贝尔(D．P．Ausubel，1918一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
(一)有意义学习奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。
学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。
1.有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。
比如小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造。
形成“等边三角形”的概念或表象，也就是建立了实质性联系。
一旦新旧知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如，“凡是有三条等边的三角形都是等边三角形”。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
比如等边三角形的概念与儿童认知结构中的一般三角形的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。
对无意义音节和配对联想词表只能作机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
教育心理学考点之奥苏贝尔的有意义学习
教育心理学考点之奥苏贝尔的有意义学习在教师招聘考试中关于奥苏贝尔的有意义学习理论的考察频率并不低，在备考时，应当从五个方面来把握：1、有意义学习的实质;2、有意义学习的类型;3、意义的同化;4、组织学习的原则与策略;5、接受学习。
一、有意义学习的实质：有意义学习的实质是新旧知识之间建立起非人为的和实质性的联系。
所谓非人为指的是新旧知识之间本身固有的，而不是人后来附加上的联系。
比如旧知识“三角形”与新知识“等腰三角形”本身就具有相关性，而将“一生一世”概括为“1314”则是人为附加上的联系。
实质性的联系指的是非字面的联系。
比如“5+5+5=15”与“3*5=15”是一个意思。
二、有意学习的类型：1、表征学习：又叫做符号学习，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
如：学习“五四运动”这个词语时，学习的是他所代表的历史事件。
2、概念学习：指通过学习掌握同类事物的关键特征或本质特征。
如：学习鸟的概念时，学习的是“鸟是两足、恒温、卵生的脊椎动物，身披羽毛”。
3、命题学习：指概念与概念之间关系的学习。
如：“正方形是特殊的长方形”就是一个命题学习。
三、意义的同化：奥苏贝尔认为有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用的结果，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
四、祖师学习的原则与策略1、逐渐分化原则首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化，最终有利于形成一个知识结构。
如，先学习动物，然后在学习哺乳动物、卵生动物、节肢动物。
2、整合协作原则指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合，从而将零散的知识点变成知识网。
比如语文学习中，有现代文、文言文、古诗词、小说的学习，根据不同的文体划分成不同的单元就是遵循了整合协作原则。
3、先行组织者策略所谓“先行组织者”，包含了三个组成要素：(1)先于学习任务本身呈现的一种引导性材料(2)比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平(3)能够与原有知识和新任务关联起来。
奥苏伯尔有意义言语学习理论(上)
维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学发表时间:2005-1-14维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学维特根斯坦是现代日常语言哲学的奠基人，他的哲学思想在西方哲学舞台上的影响自产生之日起就经久不衰，这位传奇式的天才哲学家在他的一生中先后创立了两种迥然不同、互不相容的哲学体系，这两个哲学体系分别对维也纳逻辑实证主义和牛津-剑桥日常语言哲学这两个重要学派产生了深远的影响。
本文旨在讨论维特根斯坦的“家族相似性”对认知语言学的影响。
维氏对认知语言学的影响最为显著的就是其“家族相似性”的理论。
维特根斯坦对家族相似概念的论证主要集中在“游戏”概念上。
维氏通过对“Spiel”概念的语义特征的细致考察，发现了“家族相似性”原理，他指出：“棋类游戏，纸牌游戏，球类游戏，奥林匹克游戏等，所有这些游戏，什么是共同的呢？请不要说：‘一定有某种共同的东西，否则它们就不会都被叫做游戏。
’请仔细看看它们是否有共同的东西，如果你观察它们，你将看不到什么共同的东西，而只看到相似之处，看到亲缘关系。
在看一看纸牌游戏，你就会发现，这里与第一组游戏有许多对应之处，但有许多共同的特征丢失了，而一些其他的特征却出现了，当我们接着来看球类游戏时，许多共同的东西保留下来了，但也有许多消失了，我们可以用同样的方法继续考察许许多多其他种类的游戏，可以从中看到相似之处出现而又消失的情况。
这种考察的结果就是，我们看到一种错综复杂的互相重叠交叉的相似关系的网络：有时是总体上的相似，有时是细节上的相似，……我想不出比‘家族相似性’更好的表达式来刻画这种相似关系，因为一个家族成员之间的各种各样的相似之处：体形、相貌、眼睛的颜色、步姿、性情等，也以同样方式互相重叠和交叉，所以我要说：‘游戏’形成一个家族。
”维特根斯坦认为：建立语义范畴的基础是相似性而不是共同性，“Spiel”的语义范畴中的每一个成员之间总有相似之处，但两个成员之间的相似之处不一定为第三个成员所拥有；语义范畴中各成员之间具有一种互相重叠，交叉的相似关系网络；这样的相似性就象一个家族成员之间的特征相似关系，因此，维氏认为，人类语言的语义范畴具有由这种相似关系所维持的内在结构。
奥苏贝尔的教育理论及例题解析
奥苏贝尔的教育理论及例题解析1.学习的分类（1）按照学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师讲授，学生接受。
发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现去获得知识。
（2）按照新旧学习材料之间是否产生联系，分为有意义学习和机械学习。
有意义学习是指新知识与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
机械学习是指新知识没有与已有知识建立有意义的联系。
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，他认为有意义的接受学习可以使学生在短时期内获得大量的系统知识。
2.有意义学习理论（1）实质：学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系。
这里非人为的实质性的联系是指规律的联系，即知识与知识之间的内外的本质的必然的联系，不以人的意志为转移。
例如，学习四边形内角和是三百六十度这一原理，如果进行机械学习，则是生硬的记忆住四边形内角和是三百六十度，如果进行有意义学习，我们可以把一个四边形分成两个三角形，根据三角形内角和是一百八十度推出四边形内角和是三百六十度，在这里，新旧知识的联系是实质的联系，即本质的规律的联系，而不是人为的。
（2）条件：学习材料本身必须具备逻辑意义，例如，背一个电话号码，号码所包含的数字与数字之间并没有什么逻辑意义；学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念；学习者必须具备有意义学习的态度。
（3）有意义学习的类型：①符号学习：学习符号所代表的事物的意义，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。
例如，小孩看到一只小狗，能够叫出它的名字。
②概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征，包括概念的发现，例如，发现什么是圆，以及概念同化，例如，哪些形状是圆，哪些形状不是圆。
③命题学习：学习以命题形式的形式表达的观点的新意义。
例如，学习这样一个命题，长方形面积等于长乘以宽。
在这个命题中，我们要知道长方形，面积，长，宽这四个概念，这四个概念间的关系的学习就是命题学习。
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏伯尔有意义学习理论对中师幼儿教育学的教学指导
在中师幼儿教育学的教学中，奥苏伯尔有意义学习理论可以作为指导教学的重要参考。首先，奥苏伯尔有意义学习理论强调学习的主体性，即学习是由学生主动发起的。在教学过程中，教师应该提供足够的信息和条件，让学生有机会发现、探究和创造。这可以促进学生的主动性和自主学习能力的发展。
最后，奥苏伯尔有意义学习理论还强调学习的兴趣和探究精神。在教学过程中，教师应该通过设计合适的学习任务和活动，激发学生的好奇心和探究精神，并帮助学生发现自己的兴趣。这可以通过设计有趣的、挑战性的学习任务来实现，比如设计调查问卷、开展研究项目等。这些活动可以帮助学生更好地发现自己的兴趣，并培养学生的探究精神。
其次，奥苏伯尔有意义学习理论强调学习的深度和真正的有意义。在教学过程中，教师应该通过设计合适的学习任务和活动，帮助学生将新知识与已有知识相联系，形成一个有意义的知识网络。这可以促进学生的理解力和应用能力的发展。
此外，奥苏伯尔有意义学习理论还强调学习的质量。在教学过程中，教师应该注重学生学习的深度和真正的有意义，而不仅仅是对新知识的记忆。这可以通过设计合适的学习任务和活动来实现，比如问答练习、模拟演练、案例分析等。这些活动可以帮助学生更好地理解新知识，并将其应用到实际情境中。
教育心理学备考知识点：奥苏伯尔的有意义接受说
教育心理学备考知识点：奥苏伯尔的有意义接受说(三).奥苏伯尔的有意义接受说奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
1有意义学习的实质和条件(1)有意义学习的实质：有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系(2)影响有意义学习的条件：外部条件为学习材料本身的性质。
内部条件为学习者自身的因素。
从客观条件看，意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的，其学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。
从主观条件看，首先，学习者要有主动学习的倾向。
学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。
对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的;最后，学习者必须积极主动的使这新知识与已有的旧知识发生联系。
加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。
随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。
官方发布的研究生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至5.56%。
究竟什么才是真实的情况，也许永远也无法知道，但多几个渠道了解信息，或许能在作决定时提供帮助。
奥苏贝尔有意义学习
教科院心理马菁菁奥苏贝尔是美国当代著名地认知派教育心理学家，他致力于课堂教学中学生对言语材料学习地研究，并在此基础上提出了认知—接受学习理论.奥苏贝尔明确认为，学生地学习主要是有意义地接受学习，是通过同化将当前地知识与原来地认知结构建立实质地、非人为地联系，使知识结构不断发展地过程.有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表地系统知识地主要方式，因此，他地学习理论也称为有意义语言学习理论.文档来自于网络搜索一、有意义地学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程地实质，就是符号所代表地新知识与学习者认知结构中已有地适当观念建立非人为地和实质性地联系.这一论断既给有意义学习下了明确地定义，也指出了划分机械学习与有意义学习地两条标准.（一）有意义学习地标准要判断学生地学习是有意义地或是机械地，必须了解符号所代表地新知识与学习者认知结构中原有地观念地联系（简称为新旧知识地联系）地性质.新旧知识联系地性质既受学习者原有地知识背景地影响，也受到要学习地材料本身地性质地制约.有意义学习必须具备地第一条标准是，新地符号或符号代表地观念与学习者认知结构中地有关观念具有实质性联系.所谓实质性联系，指新地符号或符号代表地新知识观念能与学习者认知结构中已有地表象、有意义地符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上地联系.第二条标准是新旧知识地非人为地联系，非人为性亦即非任意性，指新知识与认知结构中有关观念在某种合理地或逻辑基础上地联系.等边三角形概念与儿童认知结构中地一般三角形概念地关系不是人为地，它符合一般与特殊地关系.无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样地材料不可能与人地认知结构中地任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系.这样地学习完全是机械学习.在获得数概念前地幼儿，凭借他们发展较快地机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习.一切机械学习都不具备上述有意义学习地两条标准.（二）有意义学习地条件文档来自于网络搜索奥苏贝尔进一步提出，进行有意义学习必须具备三个前提条件：、学习材料本身必须具备逻辑意义.、学习者必须具有有意义学习地心向.、学习者地认知结构中必须有同化新知识地原有地适当观念.有意义学习地产生既受学习材料性质地影响，也受学习者自身因素地影响.我们称前者意义学习地外部条件（外因），称后者为有意义学习地内部条件（内因）.、有意义学习地外部条件有意义学习地材料本身，必须合乎这种非人为地和实质性地标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义.这种逻辑意义指地是材料本身与人类学习能力范围内地有关观念可以建立非人为地和实质性地联系.、有意义学习地内部条件首先，学习者必须具有有意义学习地心向.有意义学习地心向，是指学习者积极主动地把符号所代表地新知识与学习者认知结构中原有地适当知识加以联系地倾向性.其次，学习者认知结构中必须具有适当地知识，以便与新知识进行联系.最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义地新知识与他认知结构中有关地旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义.（三）有意义学习地类型有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习.此外还有发现学习.、表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号地意义，或者说学习代表什么.表征学习地主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么.学习地心理机制，是符号和它们所代表地事物或观念在学习者认知结构中建立了相应地关系.例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义地，在儿童多次同狗打交道地过程中，儿童地长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到地狗.我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起地认知内容和实际地狗所引起地认知内容是大致相同地，同为狗地表象.、概念学习有意义学习地另一类较高级地形式叫概念学习.概念学习，实质上是掌握同类事物地共同地关键特征或本质特征.例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接地边这样两个共同地关键特征，而与它地大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念地名词.同类事物地关键特征可以由学习者从大量地同类事物地不同例证中独立发现，这种获得概念地方式叫概念形成.也可以用定义地方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有地有关概念理解新概念，这种获得概念地方式叫概念同化.、命题学习有意义学习地第三种类型是命题学习.命题是以句子地形式表达地，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上地特殊事物之间地关系，如“北京是中国地首都”.这个句子里地“北京”代表特殊城市，“中国地首都”也是一个特殊对象地名称.这个命题只陈述了一个具体事实.另一类命题表示若干事物或性质之间地关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间地关系.如“圆地直径是它地半径地两倍”.这里地“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里地倍数关系是普遍地关系.在命题学习中也包含了表征学习.如果学生对一个命题中地有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题.命题学习必须以概念学习为前提.当儿童有意义地学习命题时，所学习地句子与儿童认知结构中已有地观念会建立起联系.奥苏贝尔认为，新学地命题与学生已有命题之间地关系有以下三种类型.（）下位关系（又译类属关系）这是新教材与学生已有观念之间最普遍地一种关系，即新学习地内容类属于学生认知结构中已有地、包摄性较广地观念.下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新地学习内容仅仅是学生已有地、包摄面较广地命题地一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来地.例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家地猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有地命题.另一种下位关系是相关类属.当新内容扩展、修饰或限定学生已有地命题，并使其精确化时，表现出来地就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念地意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长地平行四边形”这一命题来界定菱形.在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念.（）上位关系（又译总括关系）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下地新命题时，新学习地内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系.例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念地.（）并列结合学习（组合学习）当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系地新命题时，就产生了组合意义.许多新命题和新概念地学习，都具有这类意义.奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习地许多新概念，都可以作为组合学习地例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间地关系.这类关系地学习，虽然既不类属于学生已掌握地有关观念，也不能总括原有地观念，但它们之间仍然具有某些共同地关键特征.根据这些共同特征，新学习地内容与已有知识地关系是并列组合在一起地，从而产生了一种新地关系——组合关系.、发现学习奥苏贝尔对发现学习地解释有些与众不同.他认为，发现学习是指学习内容不是以定论地方式呈现给学生地，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及地三种学习类型中发生.这与布鲁纳发现学习地涵义是不同地，布鲁纳地发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本地原理或规则，使学生像科学家那样思考问题.除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：运用；问题解决；创造.这三种学习是有层次地.奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似地新情境中去，有点类似于我们通常所讲地“练习”.“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序.学生已有地知识可能是与问题解决办法有关地，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决地.“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远地观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道地，各种转换地规则，也是不明显地.在奥苏贝尔看来，“创造”地定义是指能产生某种新地产品，或者对学生来说是新地，或者在人类认识意义上来说是新地，都应该被视为创造性行为.当然，只有能产生后一种新产品地人，才能被认为是具有创造性地人.而且，创造性行为本身，应表现出一定地综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要地水平.文档来自于网络搜索（四）对奥苏贝尔学习与教学理论地评价奥苏贝尔地认知—接受学习理论注重有意义地接受学习，突出了学生地认知结构和有意义学习在知识获得中地重要作用，对有意义接受学习地实质、条件、机制、类型等作了精细地分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习地偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系地混淆.他提出地先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要地实用价值.文档来自于网络搜索然而，奥苏贝尔地理论也有值得质疑地地方.首先，从学生学习或学校教学地目标来看，他偏重学生对知识地掌握，对学生能力地培训尤其是创造能力地培养不够重视，至少在他极力倡导地学习与教学过程中看不到对这方面地分析.实际上，学生地学习是人类知识地再生产过程，它要将人类千百万年以来形成地机能转化为个体地机能，而不仅仅是理解这些知识结论.其次，从知识地类型来看，就知识地学习而论，奥苏贝尔地教学思路也只是比较符合陈述性知识地掌握，而不适合程序性知识地掌握.第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有地重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识地活动中，有意义地接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要地学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充地.文档来自于网络搜索一般而言，年龄小地学生由于生活经验有限，本身认知结构地局限性较大，常常是利用有意义发现法学习新知识，而到了中高年级，随着对更多知识地掌握，获得了一些较具概括性地基本观念和基本学习方法，有意义地接受学习才成为可能.考虑到学校教育地主要目地是在短时间内向学生传授大量地科学文化知识，而发现法学习无论从进展速度来讲，还是从课程设计和教具、学具地准备工作而言，都无法满足上述要求，因此，对于学生地知识学习而言，有意义接受学习是他们学习地主要方式.但是，作为发现法教学，它有利于引导学生大致重复前人知识生产地智力活动过程，促进学生智力尤其是创造力地提高，根据实际适当地运用发现法进行教学，无论对于激励学生地学习兴趣，还是对于培养学生学会思考问题地方法，都是十分有益地.同时，一项新知识采取哪种方式学习效果更好，要取决于许多主客观条件，比如，学习者已有地知识经验和认知结构，新知识是否要求迅速地传授给学生，现实地教学条件和材料准备是否充分，等等.文档来自于网络搜索因此，在实际地教学过程中，对于发现学习法也应给予足够地重视和灵活地运用，指导学生将有意义地发现学习和有意义地接受学习合理有机地结合起来，以更好地理解所学知识地意义，获得最佳地学习效果.文档来自于网络搜索。
奥苏伯尔的有意义学习理论ppt课件
原有的知识
新学习的知识
酸性氧化物
碱性氧化物
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
教师运用先行组织者策略进行教学的步骤
• ①在学习新知识之前，教师首先从学生已有的知识 经验出发，结合新材料和学生实际设计适当的先行 组织者作为引导材料。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神学内容与自 己的认知结构联系起来时，有意义学习 便发生了。因此，要促进新内容的学习， 首先要加强学生认知结构中与新内容有 关的观念，要提供必要的“支架”。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
•奥苏贝尔--美国心理学家,是著名的认知教育 主心要理成学就家：。（1）提出有意义学习理论。（2）根据智
力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为 思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。 （3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接 受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发 现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。 （4）提倡在教学中设计“先行组织者。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
先行组织者策略
• 先行组织者主张在学生学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉同时又高度概括性包含了正式学习的 关键内容的引导材料，以此来充当新旧知识联系的桥 梁成为“组织者”。由于是在学习新知识之前引进这 些内容，所以就称之为“先行组织者”。
奥苏贝尔的“有意义学习”理论
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔的意义 学习中重要组成部分。为了避免机械地学习或 记忆知识，奥苏贝尔提出，在学习新知识之前， 教师可以实施“先行组织者”策略，即在安排 任务之前，先向学生介绍一些引导性材料。
“先行组织者”既可用文字材料呈现，也可 利用形声材料呈现；既可通过陈述形式介绍， 也可利用问题、图表、情景等形式引进，以做 好学习和教学准备，增强学习和教学的实效性。
二、有意义学习理论：
（一）有意义学习理论的前提是对学生学习特点的确定 在长期的研究和实验中，奥苏贝尔明确提出了学生学习应突出三大特 点： 1、学习者的主观能动性； 2、语言的中介作用； 3、人类学习是个体经验的形式。 （二）有意义学习理论正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题 1、奥苏贝尔根据学习的材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械 学习与有意义学习； 2、把学生的学习分为接受学习和发现学习。 根据研究，他认为，新知识是通过“接受学习”和“发现学习”两种方 式获得的。 奥苏贝尔提倡有意义的接受学习和有指导的发现学习。
（三）有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非认为性的、 实质性的联系 奥苏贝尔所说的有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于以符号 （语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适 当观念，建立非人为性的和实质性的联系。 （四）有意义学习理论的心理机制是“同化理论” 奥苏贝尔认为，有意义学习的心理机制是同化，同化理论的核心是： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念； 有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作 用才得以发生的。 （五）有意义学习要关注学习中的动机因素与内驱力 奥苏贝尔认为，认知的、情感的和社会的因素在同时影响着学习过程。
三、有意义学习理论对教学的指导意义
奥苏贝尔有意义学习理论在教学实践中的应用研究
奥苏贝尔有意义学习理论在教学实践中的应用研究第一段：奥苏贝尔有意义学习理论是一种深刻、有效的学习理论，它结合了心理学、教育学以及哲学，为教学实践的发展带来了新的视角。
有意义学习理论专注于学习者如何感受世界，并将认知、经验和文化等要素结合起来，形成一种新的学习方法。
有意义学习理论强调以学习为中心，并强调学习者理解和表达他们想象、感受和体验的关键，将学习理论带入教学实践行为中。
第二段：有意义学习理论在教学实践中的应用，特别是在早期教育阶段，受到了许多教育工作者的热烈追捧。
它不仅能够满足学生的学习需求，而且能够帮助他们更好地理解有关话题。
许多教师发现，通过引入有意义学习理论，他们的学生在更短的时间内就能更好地学习到知识，相比传统的学习方法能取得更大的效果。
在客观的教学中，有意义学习理论减少了学习者学习的局限性，强调学习主动性，使学习者成为课堂学习的主人。
第三段：在探索有意义学习理论在教学实践中的应用的过程中，有许多研究证实了它的有效性。
与传统的学习方法相比，有意义学习理论更易于激励学生，更容易建立起学习者之间的关系，并使学习者更容易理解所学知识，在短时间内达到较大的学习效果。
同时，它还能够有效提高学习者的自我意识，培养其创新能力和团队合作精神。
第四段：然而，有意义学习理论也存在一些潜在的弊端，如实施过程中遇到的技术和实施障碍。
特别是在教师技能不足的情况下，无法充分挖掘有意义学习的潜力，使得学习效果减少，甚至全然失去了作用。
考虑到这一点，教师在引入有意义学习理论之前，应当加强预备工作，提高自身技能，弥补自身的不足，才能合理有效地利用有意义学习理论。
第五段：有意义学习理论是一种深深吸引着教育工作者和学习者的学习理论，它将认知、经验和文化等要素结合起来，形成一种新的学习方法，使学习者拥有更大的自主学习能力，并在短时间内达到较大的学习效果。
有意义学习理论在教学实践中的应用虽然受到了许多教育工作者的重视，但仍需进一步加强教师的技能，才能充分发挥有意义学习理论的功能。
论奥苏贝尔的有意义学习
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奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论一、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
1.接受学习奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
2.认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。
其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
二、奥苏贝尔学习理论的局限性1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。
2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。
3.奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
4.奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。
三、奥苏贝尔学习理论的启示1.运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。
从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减;从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。
在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。
同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。
一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。
而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。
发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。
而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。
所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。
”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。
如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。
他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
教师招聘考试教育心理学奥苏贝尔有意义学习VS罗杰斯有意义学习
奥苏贝尔有意义学习VS罗杰斯有意义学习教师招聘考试教育心理学考试的一个重要特点就是学习理论流派众多、人物思想观点复杂。
因此，我们在学习的过程中要注意对学习理论流派和人物的观点进行分析、比较。
现将两种有意义学习进行如下比较。
现代认知结构主义学习理论重要代表人物奥苏贝尔提出了有意义学习理论。
奥苏贝尔根据新旧知识之间的关系，将学习分为有意义学习和机械学习。
有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质的联系。
所谓“非人为”的联系，是指又内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立了某种合理的或在逻辑基础上的联系，例：等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念是是特殊与一般的关系。
所谓“实质”的联系，也称“非字面”的联系，是指表达的语词虽然不同，确是等值的，例：“等边三角学”的命题与“三条边相等的三角形”的命题是等值的。
综上所述，认知主义奥苏贝尔的有意义学习本质上反应的是知识与知识之间的关系，即“(新)知识——(旧)知识”。
人本主义学习理论主要代表人物罗杰斯认为可以把学习分为两种，即无意义学习和有意义学习。
所谓有意义学习，不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
因此罗杰斯认为经验学习和有意义学习是完全一致的，以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，必能有效地促进个体的发展。
综上所述，人本主义罗杰斯的有意义学习本质上反应的知识与个人之间的关系，即“知识——个人”。
二者的具体区别见下图：奥苏贝尔有意义学习与罗杰斯有意义学习的区别【例题再现】罗杰斯的“有意义学习”与奥苏贝尔的“有意义学习”的区别在于( )。
A.前者强调的是新旧知识要有联系，后者强调学习者对知识的兴趣B.前者强调知识与个人经验、兴趣的关系，后者强调新旧知识存在联系C.前者强调新旧知识的联系，后者不关注这种联系D.前者强调个人兴趣，后者强调学习者主动学习【答案】B。
奥苏贝尔有意义学习
奥苏贝尔有意义学习奥苏贝尔(D．P．Ausubel)是意义学习论的创始人。
他认为，从接受式-发现式和意义性-机械性两个维度上划分，可以把学习分为4种，但在学校情境中，学生学习的书本知识绝大多数是有意义的接受学习。
他指出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系。
所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；内部条件则包括两个方面：一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须具有适当的能力与新知识进行联系的知识。
他强调影响学生学习的首要因素是已有的知识。
他在《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写出这样一句代表他的核心思想的话：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识；研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学，以产生有效的学习，就是教育心理学的任务。
”(Ausubel，1968)。
一、奥苏贝尔的生平及著作戴维·奥苏贝尔(David.P.Ausubel，1918- )，1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。
1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。
1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔有意义学习理论及其启示
奥苏贝尔有意义学习理论及其启示奥苏贝尔有意义学习理论及其启示奥苏贝尔是美国著名教育心理学家，曾经创立了战后世界性教学改革热潮中颇有影响的教学流派之一。
奥苏贝尔运用认知观点首次对人在实际教育环境中的有意义言语学习活动进行研究，在此方面取得了令人瞩目的成就，截止到今时今日对我们的教育教学仍有着不可比拟的指导作用。
一、因时制宜选择合适的学习和教学形式在实际教学改革中，讲授式教学往往受到人们强烈批评，被视为“填鸭式”、“满堂灌”的注入教学，而与此同时接受学习又被批为“鹦鹉学舌”，导致学生学习过程机械而又被动的时候，“发现法”作为其对立面出现了。
奥苏贝尔理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习四者之间的联系，摆正了集中学习的位置，有利于我们对教育进行反思时，有着现实的指导意义。
有意义的接受学习和有意义的发现学习是课堂学习的两种主要形式。
一方面学生将接受学习作为掌握广博知识的主要途径，因为发现学习获得的知识较为零碎且费时费力，所以它一般不宜作为获取大量信息的重要手段。
另一方面，我们也应看到，发现学习重视学习的过程，让学生亲自去尝试，使学生获得一种方法、习得一种能力，因此它又是培养学生的创新思维、提高学生的创新能力的不可或缺的手段之一。
因此，两种方法各有优劣。
在短时间内要获取大量的知识主要靠接受学习，通过接受学习获得的系统知识有利于问题的解决，但实际生活中的许多问题，如学生对技能与学习方法的掌握，则需要通过发现学习才能解决。
通过“发现”解决问题后得到的结论或方法有助于加强记忆，深化原有的认知结构，因为简单的机械学习不是学生课堂学习的主要任务。
因此，在论述有意义接受学习的作用时，我们也不能贬低发现学习。
奥苏贝尔还曾详细阐述了两种学习之间的非矛盾性。
教学方式方法的改革与选择应着力追求有意义的接受学习与有意义的发现学习的合理搭配，并尽最大可能发挥出二者的优点，克服缺点。
接受学习与发现学习，在不同年龄阶段也有不同的应用条件。
奥苏贝尔有意义接受三种类型
奥苏贝尔有意义接受三种类型奥苏贝尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的关系，提出了三种基本的同化模式：一、上位学习倘若原有知识在概括的程度和包容的范围上，低于要学习的新知识，则出现上位学习。
上位学习指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的知识，这种学习又称总括学习。
如学生学习猫、狗、猪等概念后，再学习哺乳动物的概念。
这一模式代表的学习过程是认识由个别到一般的过程。
学生必须进行分析综合和抽象概括的思维过程，新的上位意义才能习得。
这一模式也指出了学习的特殊内部条件，即学生认知结构中先必须具有相应的下位观念。
其次，也指出了外部条件：由教师或教科书呈现的结论或反馈信息。
我国教育学或心理学所说的作为知识掌握的第一阶段的“知识的领会”，强调从直观到概括，实际上所讲的也就是奥苏贝尔所讲的这种上位学习。
二、下位学习若原有知识的概括程度较高或包容范围较广，新学习的知识的概括程度较低或包容的范围较小，则出现下位学习。
下位学习指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新知识，在新旧知识之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。
下位学习又分两种情况，即派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例。
如学生先掌握水果的概念，再学习新的概念荔枝，原有概念(水果)的本质属性并没有发生改变。
再如，原有观念“鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成，现在要学习“鳗鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中，既扩充了“鱼”的观念，又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。
一般而言，这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可。
再如学生通过原有地理知识学习，已经获得了高山、平原等地形概念，在学习“欧洲”这一章的地理知识时，学到教材中的“东欧平原”、“中欧平原”和“阿尔卑斯山”等知识。
这种知识是上位概念的具体例证，其本质属性可以从上位观念中派生出来，故学习起来很容易。
相关类属学习，即新知识的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。
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教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习
1.有意义学习的实质及条件
有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。
这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。
非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。
实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。
有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型
(1)表征学习
表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
简言之，就是学习单词所代表的意思。
例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。
(2)概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。
(3)命题学习
命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
命题就是概念和概念之间的关系。
例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。
3.意义的同化
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
意义的同化就是用旧知识去理解新知识，从而掌握新知识的过程。
在这个过程中，关键在于旧知识的学习是否稳定、
牢固、清晰，能够与新知识进行辨别，旧知识学习的越好，新知识的学习就越容易。
4.组织学习的原则与策略
有关学习的组织奥苏贝尔提出了两个原则和一个策略。
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
该原则强调在组织学习的时候，我们应当先学习主干知识，为其他知识提供固定点，更有利于形成合理的认知结构，进行有意义的学习。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。
因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
该原则强调在组织学习的时候，我们应当将已有的知识进行重新组合，消化吸收，加深理解，从而使认知结构得到进一步分化，更加完善。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构
中原有观念和新任务关联起来。
也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。
这种引导性材料被称为先行组织者。
我们要强调的是，先行组织者不是人，而是一种引导性材料。
这种引导性材料需要包括两个条件：第一，先行组织者必须先于新学习的材料出现;第二，先行组织者的概括性水平一定要高于新学习的材料。
先行组织者的作用就是在新旧知识之间搭建起一座“桥梁”，方便学生建立起新旧知识之间的联系。
例如，我们在学习圆锥的体积之前可以先出示体积公式作为先行组织者，这个先行组织者就在新知识(圆锥的体积)和旧知识(圆柱的体积)之间搭建了一个桥梁，使学生更容易理解圆锥的体积。
后来的学者进一步将组织者分为了陈述性组织者和比较性组织者，前者相当于“先行组织者”，而后者则更为灵活，它在概括性水平上没有要求，在呈现的时间上也没有要求，因此，我们在学习圆锥体积的时候就可以直接把圆柱的体积作为一个比较性组织者进行使用。
5.接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。
即老师把具有定论性的知识直接讲解给学生，学生进行有意义的接受学习。
我们来看下几个题目练一练：
1.【2016年12月真题】奥苏贝尔将有意义学习分为()。
A.表征学习、规则学习和命题学习
B.表征学习、概念学习和规则学习
C.规则学习、概念学习和命题学习
D.表征学习、概念学习和命题学习
1.【答案】D。
2.【2016年6月真题】先行组织者是课前辅导的教学组织管理者。
()
2.【答案】×。
解析：本题考查的是先行组织者的概念。
先行组织者是一种引导性的学习材料，而不是课前辅导的教学组织管理者。
因此本题说法错误。
【2016年7月真题】语文老师在介绍一位民国时期作者的作品之前，播放了一段关于一战政治经济的历史短片，然后开始讲课。
3.教师的做法对吗?()
4.为什么?()
A.放短片，社会影响不好
B.促进理解
C.违背教育心理学规律
D.符合奥苏伯尔的先行组织理论
E.违反学校相关规定
3.【答案】√。
4.【答案】BD。
以上是教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习，更多教师招聘教育心理学考点，可查看中公教师网-教育心理学频道。
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