数学过程性教学例谈
浅谈“学为中心”理念下的初中数学学科过程性评价教学
浅谈“学为中心”理念下的初中数学学科过程性评价教学一、“学为中心”理念学为中心是指以学生为中心的教学理念，强调教学应该以学生的认知和发展为导向，关注学生的需要和兴趣，注重培养学生的自主学习能力和创新精神。
在学为中心的教学模式下，教师不再是传统教学中的“知识传授者”和“权威代表”，而是变成了学生学习的引导者、促进者和组织者，通过引导学生主动探究、积极合作、主动思考、创新实践，使学生在学习过程中形成自主学习的意识和能力，培养其终身学习的意识和能力。
二、初中数学过程性评价教学过程性评价是指对学生学习过程和学习方法的评价，反映了学生在学习过程中的表现和发展，并对学生的学习成果和学习发展进行评价和分析。
过程性评价的核心是对学生的学习过程和学习能力进行评价，注重发现和培养学生的学习动机、学习策略、学习方法和学习态度，倡导以学习为中心，关注学生的学习变化和学习发展。
在初中数学教学中，过程性评价教学是建立在学为中心的教学理念基础上的一种新型教学模式，主要包括以下几个方面的内容：2. 注重学习能力过程性评价教学注重培养学生的学习能力和学习素养，通过评价学生的学习动机、学习策略、学习方法和学习态度等方面，促进学生的自主学习、合作学习和创新学习，提高学生的学习自觉性、学习主动性和学习积极性。
三、初中数学过程性评价教学的实践路径在学为中心的理念下，初中数学教学需要积极探索和实践过程性评价教学，培养学生的数学思维和数学能力，促进学生全面发展。
下面就初中数学过程性评价教学的实践路径进行阐述：1. 设计合理的评价工具在学为中心的理念下，初中数学教学需要设计合理的评价工具，包括学生学习的课堂表现、学习的作业成绩、学生的学习日志、学生的学习反思等方面，通过多种评价工具综合评价学生的学习过程和学习方法，全面了解学生的学习情况。
2. 注重学生的学习过程在学为中心的理念下，初中数学教学需要注重学生的学习过程，通过观察和记录学生的学习过程、学习方式和学习动机，建立学生学习档案，分析学生的学习特点和学习态度，为学生提供个性化的学习指导和帮助。
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用过程性评价是指对学生学习过程中的参与、反思和探究的评价。
它注重学生学习的过程，而不仅仅是学习结果。
在小学数学教学中，过程性评价具有重要的作用。
本文将就过程性评价在小学数学教学中的应用进行探讨。
过程性评价能够促进学生自主学习和合作学习。
在数学教学中，学生往往需要进行一些探究性的学习活动，例如解决问题、讨论和合作等。
过程性评价关注学生在这些学习活动中的参与程度、解决问题的思路和方法，能够激发学生的学习兴趣，促进学生的自主学习和合作学习能力的培养。
通过对学生在探究性学习活动中表现的评价，教师可以及时调整教学策略，促使学生更好地参与学习，提高学习效果。
过程性评价能够促进学生的思维能力和创新意识的培养。
在数学教学中，过程性评价注重学生的思考和解决问题的能力，而不仅仅是答案的正确与否。
通过对学生解决问题的过程和思考过程的评价，能够促使学生发展批判性思维、创造性思维和解决问题的能力，培养学生的数学思维和创新意识，提高学生的综合素质。
过程性评价能够促进教师的教学效果提升。
通过过程性评价，教师能够更全面地了解学生的学习情况和问题，并据此调整教学策略，因材施教，及时帮助学生解决问题，提高教学效果。
过程性评价还能够促使教师反思自己的教学方式和方法，发现问题并加以改进，从而提升教学效果，促进教师的成长和发展。
过程性评价在小学数学教学中具有非常重要的应用价值。
它能够促进学生的自主学习和合作学习，帮助教师了解学生的学习情况和问题，促进学生的思维能力和创新意识的培养，提升教师的教学效果。
在小学数学教学中，应该充分重视过程性评价，借助过程性评价的力量，不断提升教学质量，促进学生全面发展。
合格的——浅谈课堂教学的过程性(最终稿)
浅谈数学课堂教学的过程性在新课程改革中，数学课程标准将原来的教学目标实行了修改。
修改后的目标中提到了过程与方法目标，这种提法与之前的三维目标有所区别，这个变化提示教师把教学方法从原来追求学习结果向强调学习过程的方向转变，更加注重学生学习的过程性体会，以及把所学的知识通过自己的积极构建形成自己的知识网络，最终转化为学生自身的知识。
这种教学目标的改变能更有利与学生学习水平的培养和学生数学水平的形成。
如果在教学中积极地实施过程性的目标，学生能够在掌握数学知识和数学技能的同时，体验学习过程中产生的积极感受，形成准确的价值观。
下面结合自己教学的感受，谈一谈自己在这方面的体会：首先，谈一下如何去实施教学中的过程性目标。
第一，在每一节课的教学前，教师应该考虑的是本节课有哪些地方哪些知识在教学中应该体现出过程与方法。
实际上并不是所有的知识都要体现出过程性的，讲课是应该做到该体现的地方体现出来，没必要的地方无需多费时间。
同时，还要根据每节课所讲数学知识的不同特点，选择不同的方式实行过程性教学，比如说，与数学概念相关的知识，能够体现出概念形成和发展的过程；如函数的定义、指数函数的定义、对数函数的定义、三角函数的定义就需要让学生经历概念的形成过程，从而明确各个变量之间的关系，提升学生记忆效率，增大记忆的容量；比如利用基本不等式求最大利润问题、利用线性规划解决概率问题、利用不等式解决的变量取值范围问题等就要让学生了解感受到数学知识是有其一定的生活背景的，不是凭空产生的，从而启发学生对客观事物理解的科学性，培养学生辩证唯物主义的人生观；与数学方法相关的，例如求最大值与最小值问题既能用二次函数的单调性解决也能用基本不等式解决还能用导数解决，这样就能够通过例题慢慢渗透，让学生一点一滴的感悟；与运算相关的知识，能够让学生自己亲自去计算，感受数学运算的过程，这样，学生对知识的理解才够深刻。
例如指数的运算、对数的运算、三角函数的运算、导数的运算等就要让学生体验数学运算的意义与运算的过程，从而激发学生的学习兴趣，增强学生战胜困难的决心，提升运算速度和解题水平。
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用过程性评价是指在教学过程中对学生的学习过程和方法进行持续、全面、系统地评价。
它注重学生的学习行为和过程，而不只是成果。
过程性评价的核心在于注重学生的学习过程，倡导学生发挥主体性，注重思维的启发和能力的培养。
在小学数学教学中，过程性评价是非常重要的，它能够促进学生的数学思维能力和问题解决能力的提高。
本文将从过程性评价的概念和特点、过程性评价在小学数学教学中的应用以及实施过程性评价的策略等方面进行探讨。
一、过程性评价的概念和特点过程性评价是指对学生在学习过程中表现出来的学习态度、学习方法、学习过程以及解题思路、解题过程等进行全面深入的评价。
过程性评价注重学生的动态过程，看重学生在学习中的表现，而不仅仅是学习成绩。
过程性评价的特点主要有以下几个方面：1. 注重学生的学习过程。
过程性评价强调学生的学习过程，注重学生在学习中的表现和变化，以此来评估学生的学习情况。
3. 强调学习能力和思维品质。
过程性评价注重培养学生的学习能力和思维品质，重视学生的逻辑思维能力、创新意识、问题解决能力等。
4. 注重反馈和指导。
过程性评价不仅注重对学生学习过程的评价，而且注重对学生的反馈和指导，及时发现学生在学习过程中存在的问题，并提供合理的指导和帮助。
1. 激发学生的学习兴趣。
通过过程性评价，教师可以及时了解学生在数学学习中的兴趣、喜好和能力，根据学生不同的特点和需求，设计出更加具有吸引力的数学教学活动，激发学生的学习兴趣，增强学生对数学学习的主动性和积极性。
2. 培养学生的数学思维能力。
过程性评价强调学生的学习方法和解题过程，通过对学生的思维逻辑、问题解决能力等进行评价，可以促进学生的数学思维能力的提高，让学生在数学学习中形成合理的思维方式和解题习惯。
3. 培养学生的合作精神和创新意识。
过程性评价注重学生在学习中的合作方式和创新能力，可以通过集体讨论、小组合作、课堂展示等形式，组织学生进行合作学习和交流，培养学生的合作精神和创新意识，使学生在学习中相互启迪、相互促进。
浅谈“学为中心”理念下的初中数学学科过程性评价教学
浅谈“学为中心”理念下的初中数学学科过程性评价教学【摘要】本文从学为中心理念和过程性评价在教学中的重要性入手，探讨了初中数学教学中过程性评价的定义、特点以及与学为中心理念的结合。
结合具体实施方法，探讨如何通过过程性评价促进学生的学习动力，并进行效果评估。
通过深入研究发现，过程性评价在学为中心理念下的初中数学教学中具有重要意义，能够提升学生的学习效果与兴趣。
学为中心理念下的初中数学教学需要注重过程性评价的运用，以达到促进学生成长与发展的目的。
通过对过程性评价的实施与评估，可以更好地激发学生的学习动力，提高他们的学习效果，进而实现教育质量的提升。
【关键词】学为中心，过程性评价，初中数学，教学，理念，定义，特点，结合，实施方法，促进，学习动力，效果评估，提升，学习效果，学习兴趣1. 引言1.1 学为中心理念在教育领域的意义学为中心理念在教育领域的意义是指将学生作为学习的主体，将学生的学习需求、兴趣和发展作为教学的出发点和落脚点，促进学生全面发展的一种教学理念。
这一理念的提出，使教育更加注重学生的主动参与和自主学习，引导学生从被动接受教育走向主动探究和实践，促进学生的全面发展和个性化成长。
在学为中心的教育理念下，教师应该更多地关注学生的学习状态与需求，帮助学生建立自主学习的能力，激发学生的学习兴趣和内在动力，使教育更具有价值和意义。
1.2 过程性评价在教学中的重要性过程性评价是指在学习过程中对学生的学习情况进行及时、全面、准确地评价，并通过评价结果来促进学生的学习发展。
在教学中，过程性评价扮演着至关重要的角色。
过程性评价可以帮助教师及时了解学生的学习情况，发现学生的学习困难和问题，及时进行调整和辅导，避免学习的盲目性和随意性。
过程性评价可以激发学生学习的积极性，让学生感受到自己的学习成果，增强学习的自信心和动力。
过程性评价还可以促进教学内容的巩固和深化，让学生真正理解和掌握知识，而不是仅仅停留在表面上的记忆和应付。
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用【摘要】过程性评价在小学数学教学中扮演着重要角色，有助于全面评价学生的数学学习情况。
本文首先介绍了过程性评价在小学数学教学中的重要性，指出其有助于了解学生学习过程中的困难和问题。
探讨了过程性评价的实施方式，包括观察记录、学习日志等方法。
然后，阐释了过程性评价对学生学习的促进作用，如激发学生学习兴趣、提高学习动机等。
接着，介绍了过程性评价在小学数学教学中的具体实践，例如教师如何设计活动来进行评价。
探讨了过程性评价的效果评估，指出评价结果对教学反思和改进具有重要意义。
过程性评价在小学数学教学中发挥着重要作用，有助于提高教学质量和学生学习效果。
【关键词】过程性评价、小学数学教学、重要性、实施方式、促进作用、具体实践、效果评估、结论1. 引言1.1 引言过程性评价注重的是学生在学习的过程中所展现出来的能力和表现，而非单纯看重学生的考试成绩。
通过对学生的学习过程进行及时、全面的观察和评价，可以更好地发现学生的优势和不足之处，有针对性地对学生进行指导和帮助。
这种评价方式更能够激发学生学习的积极性，培养他们的自主学习能力和解决问题的能力。
在小学数学教学中，过程性评价可以帮助教师更好地了解学生的学习情况，制定针对性的教学计划，提高教学效果。
也可以让学生更好地理解和掌握数学知识，提高他们的学习成绩。
过程性评价在小学数学教学中的应用具有十分重要的意义。
2. 正文2.1 过程性评价在小学数学教学中的重要性过程性评价在小学数学教学中扮演着至关重要的角色。
传统的数学教学主要注重学生的答案是否正确，而忽略了学生在解题过程中的思维过程和方法。
而过程性评价则更加注重学生的思考过程、解题策略和问题解决能力，更能够全面评价学生的数学学习能力。
通过过程性评价，教师可以更深入地了解学生的数学思维方式和解题思路，及时发现学生的问题并进行针对性的指导和帮助。
过程性评价能够激发学生的学习兴趣和动力，促进学生的自主学习和批判性思维能力的发展。
初中数学“过程性”教学模式之问题化探究
探究阶段的 问 题 还 需 要 具 备 探 究 性 和 发 展 性 的 特 点。
周刊
初 中 数 学 “过 程 性 ”教 学数学“过程性”教学模式问题化的具体操 作 层 面 阐 述 初 中 数 学 “过 程 性”教 学 模 式 的 思 考 和 成 果。 具 体 从 回 顾阶段的设问 、导入阶段的问题、探究阶段的问题和小结阶段的问题几个角度详细阐述。
笔者认为核心问题过程化就是在课堂教学中努力还原数学家发现该问题的过程就是努力使学生在已有知识的基础上引起解决新问题和知识不足之间的矛盾使学生主动经历发现问题提出问题分析问题和解决问题的过程使学生经历质疑尝试归纳证明的过程使学生在教师的过程化方案下通过自主探究合作交流实现核心问题的得出从而掌握核心知识训练思想方法培养科研能力树立进一步学好数
探究性即所要探究的问题必须具有探究 的 价 值，一 般 来 讲 一 节课的重点或难点问 题 （即 我 们 前 面 提 到 的 核 心 问 题 ）才 安 排探究 。发展性指 学 生 能 够 有 多 角 度 的、自 主 的、发 散 的 思 考，而且这些思考都在合理的数学框 架 之 下。 如 在 学 习 初 一 下册《８．２ 消 元———解 二 元 一 次 方 程 组 （第 一 课 时 ）》这 节 课 时 ，我们安排的探究问题是：１．认真观察（也可做适当 变 形）， 说说二元一次方程 组 和 一 元 一 次 方 程 有 什 么 关 系？２．对 于 解二元一次方程 组 ，你 能 从 以 上 问 题 中 得 到 什 么 启 发？（能 否将解二元一次方程组转化为解一元一次方程？如 何 转 化？）首 先 消 元 思 想 是 本 节 课 的 核 心 问 题 ，探 究 性 自 不 必 多 言，在这个问题上安 排 探 究 不 仅 可 以 使 学 生 掌 握 新 知，而 且 探究过程中学生能够进一步体会类 比 和 转 化 思 想 。 其 次，这 个探究问题学生可以充分发挥自己的想 象，从 多 个 角 度 回 答 这个问题，但是不管 学 生 用 什 么 方 法 解 决 这 一 问 题，都 是 在 消元思想这个数学框架下进行的，学生可 以 水 到 渠 成 地 归 纳 出消元思想。 三 、小 结 阶 段 的 问 题 要 突 出 思 想 方 法
高中数学之过程性教学
浅谈高中数学之过程性教学【摘要】“过程性目标”是《普通高中数学课程标准》中最为显著和重要的目标要求之一，这一目标将以往数学教学中的“追求学习的结果”转变为“强调学习的过程”，最大限度发挥学生学习积极性。
因此，笔者将在本文中以“高中数学过程教学”为话题进行浅谈，在谈论自己对此的观点和看法的同时，期望与同行之间有所交流，共同进步。
【关键字】高中数学；过程性；情境设置；针对性根据《普通高中数学课程标准》要求，教学目标分成“知识与技能目标”、“过程与方法目标”和“态度与价值观目标”这三个方面。
从其中的具体要求我们不难发现，“过程性目标”是最为显著和重要的目标要求之一，这一目标将以往数学教学中的“追求学习的结果”转变为“强调学习的过程”，更加注重培养学生学习过程的积极体验性和科学方法的掌握性。
作为学生来说，他们在实现这一目标的过程中不仅能掌握一定的数学知识，更为重要的是，他们还可以获得相应的数学技能以及由此来体验学习过程中产生的积极情感，从而最终实现正确的价值观。
那么，笔者将在本文中以“高中数学过程教学”为话题进行浅谈，在谈论自己对此的观点和看法的同时，期望与同行之间有所交流，共同进步。
首先，笔者就高中数学在实际中的教学现状进行分析。
由于中国现行的教育考试制约，高中学生往往会在实际学习的过程中受到应试教育和高考指挥棒的影响，而许多教师在日常的高中教学中也会把教学要求拔高到高考要求，甚至对于高一和高二的学生也是如此，这就会在其教学中过分地重视知识技能目标的达成，即：教学只重视解题和结果的形成，而对知识归纳的过程以及在过程中所内含的数学观点和思想方法的揭示往往是视而不见或是不够重视。
这样做的直接后果就是，数学教学课堂上只重视知识的讲解和技能的操练，学生们的课堂上的仅有活动就是不断的被灌输知识和大量习题练习，把学生作为了被动的接受者，压抑了学生们在课堂上的思维活跃的积极性。
当然，有的高中数学教师也会在课堂上安排一些互动活动来活跃气氛，但是这些课堂活动往往只是注重形式上的热热闹闹，没有将应有的高中学生课程的特点和本质将以融入，从而出现了“为了活动而活动”的局面，也就出现了“知识与活动孤立”的现状，造成了教学时间的浪费和学习过程的空泛，而教师和学生都没有收获的情况。
浅谈“过程性”的数学教学
浅谈“过程性”的数学教学过程性的数学教学指的是将数学知识与数学思维过程相结合，注重培养学生的解决问题的能力，而不仅仅是传授和灌输知识。
它强调通过数学探究和问题解决来激发学生的学习兴趣和动力，并培养他们的思维能力和创新精神。
过程性的数学教学重视学生的主动参与和合作学习，注重培养学生的实际操作能力，使学生能够主动探索、发现和解决问题。
过程性的数学教学的核心理念是学生是学习的主体，教师是学习的引导者。
教师应该以学生的需求为导向，合理安排教学内容和方法，创设良好的学习环境，引导学生通过自主探究和合作学习来发展数学思维。
以下是过程性数学教学的几个重要方面：首先，引导学生通过启发性问题解决问题。
教师可以通过提出一些能够激发学生思考的问题来引导学生学习。
这些问题应该具有一定的启发性和挑战性，能够激发学生的学习兴趣，培养学生的解决问题的能力。
例如，在学习面积和体积时，教师可以提出一个问题：“如何用最少的面积制作一个体积最大的盒子？”通过解决这个问题，学生可以逐渐理解面积和体积的概念和计算方法，并能够将它们应用到实际问题中。
其次，注重培养学生的数学思维。
数学思维是指学生通过数学知识和方法进行问题分析、推理和解决的思维方式。
过程性的数学教学应该注重培养学生的数学思维能力，使他们能够运用数学知识进行问题的分析和推理，并能够灵活运用各种数学方法解决问题。
为此，教师可以通过提供一些适当的练习和活动来培养学生的数学思维能力，例如布置一些有趣的数学游戏、编排一些数学拓展题等。
再次，注重学生的实际操作能力。
过程性的数学教学应该强调学生的实际操作能力，使他们能够通过观察、实验和探究来加深对数学概念和定理的理解。
教师可以通过设计一些实践性的数学活动来培养学生的实际操作能力，例如用纸折叠角度、倾斜物体测量斜率等。
通过这些活动，学生可以亲身体验数学的应用和探究过程，更加深入地理解数学的概念和原理。
最后，注重学生的合作学习与交流。
过程性的数学教学强调学生的合作学习和交流，使学生能够通过与他人讨论和合作来解决问题。
例析初中数学过程性教学
例析初中数学过程性教学作者：吴晓秋来源：《文理导航·教育研究与实践》 2017年第8期【摘要】现代教学论认为：数学是一个过程，教学过程是提高数学教学有效性的关键。
基于本人多年的教学实践，关注数学知识发生发展的形成与应用过程，本文提出注重过程教学，提高课堂实效的观点，并从三个方面进行论述。
【关键词】过程性教学；初中数学《数学课程标准》（2011版）指出：数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法理论，并进行广泛应用的过程。
简单地说，数学就是一个不断发现和应用的过程。
然而，受传统观念的束缚和升学压力的影响，数学课堂“重讲解轻探索、重成绩轻素质、重形式轻过程”的现象普遍存在。
数学过程被淡化，思维活动的过程没有呈现，学生被机械训练，失去了体会思想方法过程。
那么在教学实践中，我们数学教师该如何加强过程教学，促进学生思维发展，提高解题技巧和课堂教学的实效？本文就此进行了一些有效的探索。
一、注重过程教学，培养解题技巧《标准》明确指出，评价的主要目的是全面了解学生的学习过程。
这就要求我们在数学课堂中，要让学生经历知识发生、发展、形成与应用的过程，让学生懂得知识的来龙去脉，不但让学生“知其然”，更要让学生“知其所以然”。
案例1：《三角形中位线》教学片段。
1.课前预习（1）要求每人对给定的三角形纸片剪一刀，将三角形分成两张：一张是三角形纸片，一张是梯形纸片。
并要使剪得的三角形纸片和梯形纸片能拼成一个平行四边形。
问：剪痕的两个端点应满足什么条件？请尝试剪纸和拼图的过程。
（2）观看用剪得三角形纸片和梯形纸片拼平行四边形纸片的过程，三角形从一个位置运动到另一个位置图形是怎样变换的，请描述变换的过程，剪痕与三角形的第三边有何关系（位置关系或数量关系）？（3）如图1，平行四边形ABCD的对角线交点O作一条直线EF，交平行四边形ABCD于E、F两点，问EO=OF是否成立？为什么？如图2，当EF∥BC时，EO=OF是否成立？为什么？EO与BC有何关系（数量关系），为什么？2.汇报交流出示课前布置的问题，要求学生交流预习的结果。
初中数学突出过程性目标的教学设计的案例研究
《初中数学突出过程性目标的教学设计的案例研究》中期报告李丽李丽工作室一.研究背景人们对于数学教育常常思考的一个问题是“我们应该如何看待数学”。
一种观点视数学是一个结果，认为数学作为前人积累的科学文化知识，是一个逻辑呈现的知识体系，数学学习的目的是为了在较短的时间内获得必要的数学知识和技能；一种观点视数学是一个过程，学生主要是在经历“做数学”的过程，数学学习的目的是为了让学生去感受、去体验、去探索，从中培养学生解决问题、数学推理、合作与交流等能力；还有一种观点则认为数学既是一个结果，也是一个过程，两者是相互渗透的。
通过数学学习，学生不仅能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必要的应用技能，而且在数学学习的活动中能够发展他们的数感、符号感、空间观念和统计观念，同时在解决问题、数学思考、数学交流以及情感与态度领域都能得到充分发展。
对数学的看法决定着我们如何去看待数学学习、教学及其评价。
长期以来，教师在日常的数学课堂教学中更多地把数学看成是一个结果，强调学生对基础知识和基本技能的掌握，忽视学生在数学学习过程中的实践性、创造性和情感体验。
新的数学课程标准把学生的发展放在首位，强调必须将数学教学的重心转移到学生的发展上来，重视学生数学学习的过程性，明确提出解决问题、数学思考、数学交流以及情感与态度不是在获得数学知识和技能之上再单独培养的、一种形而上学的东西，它是与学生学习数学知识和技能的过程紧密联系，并逐步发展的一种能力。
数学既应被视为一个结果，更应被视为一个过程。
每一位数学教师在每一节课中都应把数学作为一个过程去组织有关的学习活动，并对学生的数学学习过程加以评价。
对数学和数学教学的重新认识是本次数学课程改革的一个贡献，但同时也使得数学教学的设计面临了新的挑战。
与此同时，国外的有关数学课堂教学设计的论着中，普遍反映出以学生掌握知识和技能为出发点和最终目的所设计和组织的教学活动对学生发展的不利影响，反映出对学生真正的理解水平，分析问题、解决问题的过程以及学生对学习该学科的情感、态度和个性的关注，强调在教学中要充分展示数学知识发生、发展的过程，提出了建构主义的教学设计思想。
对数学教学过程性评价的实践与思考
将 学 生 的答 案一 一 用 多 媒 体 展示 出来 。正 当 学生 不 亦 乐 乎 时 。 教 师 冷不 丁 冒出 一 句 ： “ 还有 其 他 方法 吗？” 接着 冷 场 ． 课 堂一 下 子从“ 沸点” 到了“ 冰点 ” ， 下 面鸦 雀 无声 。教 师不 慌 不忙 ． 沉 着 等 待（ 在 等 什 么 呢？） 。 过 了一 会 儿 还是 没 有 学 生 回答 ． 教 师 面露 慌 色 。看 看 时 间过 去 了近 十 分 钟 ， 教 师 突然 宣 布 ： 还 有 一种 方 法 ． 如 图， 取点Ｃ ， 连接Ａ Ｃ 、 Ｂ Ｃ ， 分 别 取ＡＣ 、 Ｂ Ｃ 的 中 点 Ｄ、 Ｅ ， 连接Ｄ Ｅ ， 若Ｄ Ｅ ＝ ａ ， ￥ ｌ １ Ａ Ｂ ＝ ２ ａ 。学 生一 脸 惊 讶 （ 大概 是 在 想教 师 本 领 大吧 ） 。
＿ ｌ
一Ｊ 对 数 学 教 学 过 程 性 评 价 的 实 践 田
，
Hale Waihona Puke 一 考 蒋 逸
（ 常州 市 武 进 区寨 桥 初 级 中学 ， 江 苏 常 州 ２ １ ３ ０ ０ ０ ） 数学教学过程应该 是知识与能力 、 过程与方法 、 情 感 态 度 与价值观三者一体 的过程 ， 是 充 满创 造 性 、 神奇 而 又 多 变 的过 程 。实 施 新 课 程 以来 ， 人 们 对 数 学 教 学模 式 、 教 学方式进行 了 研究 和探索 ， 努力优化 教学过程 ， 讲 究教学策 略 。 取 得 了 新 进 展、 新 成 果 。 但 在 常 态 的数 学 教 学 活 动 中 ， 一 些 教 师 还 是 关 注 学生的学习结果 ， 学生学习始终处在 一种成绩竞赛 中． 以 成 绩 论 英 雄 。教 师 重 结 果 轻 过 程 ， 不关注 学生的情绪和兴趣 、 不 给 学 生 以充 分 的 自 主学 习 的 时 间 和 空 间 、不 重 视 学 生 思 维 活 动 的过程等 ， 仍 是 普 遍存 在 的 现 象 ， 也 是 比较 突 出 的 问题 。 这 不 仅直接 影响数学教 学的质量 和效率 。 而 且 必 然 影 响 学 生 学 习 能 力 的 发 展 和 良好 学 习品 质 的 形 成 。 挫 伤 学 生 的学 习积 极 性 ． 抑 制 学 生 的 个 性 发 展 近两年来 ， 我校对 数学学科进行教学过程 性评价 ． 也 就 是 强 调 对 教 学 活 动 过 程 进 行 观察 评 价 。引 领 教 师 关 注 教 与 学 活 动过程的研究和创新 ， 通过优化过程提高教学 效率 ． 并 充 分 发 挥 教 学 过 程 的 育 人 价 值 ． 同 时 引 领 教 师 在 研 究 教 学 过 程 中提 高 自身 的 专 业 发 展 水 平 。我 通 过对 自己 的 教 学 过 程 进 行 深 入 的总结反思 、 客 观 的分 析评 价 ， 以 及 对 其 他 数 学 教 师 的教 学 过 程、 教学行为 、 教学成效进行观察分 析 ， 开展研讨评 议 。 得 到 以 下 观 点 与 大 家 进 行 交 流 实在 有 效 是 评 价 教 师 “ 课前学习活动” 环 节 的标 志 教 学 过 程包 括课 前 学 习 、 课 堂教学 、 课后练习 、 课 外学习 、 日常检 测评 价 等 环 节 。如 何 评 价 教 师 是 否 精 心 设 计 和 组 织 开 展课前 学习活动 ， 而该环节 的教学活动是否有意义 ， 是 否 追 求 优 质 高 效 呢 ？ 我 校 一 位 经 验 丰 富 的 数 学 教 师 在 交 流 时 曾说 ： “ 我 的课 前 学 习 ， 复 习旧知就是坚 持提前几 分钟进课 堂 ． 跟 学 生 交 流 交 流 。” 这 么 简 单 ？是 否 有 效 ？对 该 教 师 进 行 跟 踪 观 察 后 我 们 深 刻 感 受 到 ：利 用 这 两 分 钟 跟 学 生 交 流 上 一 节 课 学 过 的 内容 及 本 节 课 将 要 学 习 的 内容 ， 同 时进 行 两 三 分 钟 的 小 训 练 ， 能促使学生以最快的速度进入数学学习状态。 两 分 钟 的交 流 不 限 于数 学 ， 可以是学生生活方 面的话题 ． 也 可 以 了 解 上 一 节 课 学 生 的学 习状 态 等 。 这 种 无 功 利 的交 流 可 以 使 学 生 对 老 师 产 生 亲 近 感 。 而 两 三 分 钟 的 小 训 练 ． 选 择 的 多 是 解 方 程 （ 组） 、 解不 等式 、 证 三角 形全等 、 函数 的变形 等题 目（ 并 非 变 式， 注意区分） ， 基础性 、 典 型性 是 这 类 题 目 的特 点 ， 分层次 、 分 主 题 是 设 计 这 类 题 目的要 求 。 做 得 快 的学 生 两 分 钟 不 到 即 可 完 成 。做 得 慢 的 学 生 也 就 三分 钟 多 一 点 ， 看起 来简单 ， 效 果 却 很好 。 更 重 要 的是 学 生 可 以在 成 功 中享 受 到数 学 学 习 的喜 悦 ， 从 而 为 一 节 成 功 的 数 学 课 打 下 基 础 在 农 村 初 中 ， 由于 小 升初 时 部 分 学 习好 家 庭 条 件 好 的 学 生 报 考 了实 验 学 校 或 城 区学 校 ，以 及 有 超 过 三 分 之 一 的 外 来 民工 子 弟 的 半 流 动 性 读 书 ， 很多学生缺乏数学 学习的兴趣 ． 学 习 品质 差 ， 参与意识不强 ， 厌学情绪严 重 ， 数学成绩 很不理想 。 面对这样的现状 ， 课前学 习这一环节要想真正 落实到位 ． 就 不
例谈学生体验数学的教学过程
当学 生还在奋笑疾书 时 ， 教 师又脱 口而 出 ： Ｙ ｌ 慨 ＝ ５ห้องสมุดไป่ตู้，
Ｘ １ Ｘ ２ 一 ４ ．
学 生惊 呼又“ 输” 给 了教师 ， 但 马上有好 几名学生在 下 面喊 ： 我发现 规律 了……
教 师请 了一名成绩中等的女生回答． 生２ ： 两根和等于一次项 系数 的绝 对值 ， 两根积等 于 常数项． （ 教 师把这两点顺手写在黑板上 ） ． 师 当时一愣 ， 怎么会是“ 绝对值” ？ 原来在师和生１ 出 的方程 的一次项 系数恰好 都是负数 ， 学生想 到“ 绝对值 ” 便是 自然 的事 了．于是 师转 身 问学生 ：按照 “ 生２ 的规 律” ， ２ ＋ ５ ＋ ４ ＝ ０ 的两根和是 ５ 吗？ 生３ ： 我求 出两根分别 是一 １ ， 一 ４ ， 所 以 ＋ ＝ 一 ５ ， 所 以 两 根和应 该是 一次 项系数 的相反 数． （ 教 师顺 手把绝 对 值改成 了相反数 ） 师： 那么我们 能否用 “ 生３ 的规律 ” 来 求方程２ ｘ ２ － ３ ｘ ＋
生５ ： 刚才两个 二次 三项式 的二 次项 系数 为 １ ， 所 以
０ １
这个方程应该先把二次项系 数化为１ ， 即 一 ÷ 十 一 ＝ １ ＿ ＝ ０ ．
２ ２
师： 很好． 你验证这个结果成立吗？
１
生５ ： 我算过 了 。 ： １ ， Ｘ ２ ＝ ＿ ＿ １， 结果是成立的．
１ ＝ ０ 的两根和与两根积呢？（ 激 起学生第二次认 知冲突 ） 生４ （ 脱 口而出 ） ： Ｘ ｌ ＋ Ｘ ２ ＝ ３ ， Ｘ ｌ Ｘ ２ ＝ １ ．
、
在 情 境 中体 验 数 学
教育家 第斯多 惠说 ： “ 教育 的艺术不 在于 传播 的本 领， 而在于 激励 、 唤醒 和鼓舞 ． ” 教学 情境是 学 生掌握 知
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用【摘要】过程性评价在小学数学教学中扮演着重要的角色。
本文从为什么需要过程性评价和过程性评价的概念入手，介绍了过程性评价的重要性和具体应用方法。
探讨了如何规划有效的过程性评价、衡量其效果以及提高其有效性。
结合实际案例，阐述了过程性评价对小学数学教学的意义、在教学中的发展前景和总结。
通过对学生数学学习过程的全面评估，帮助教师更好地了解学生的思维方式和学习策略，促进学生的自主学习和提高学习成绩。
过程性评价在小学数学教学中的应用将会越来越受到重视，为教育改革提供新的思路和方法。
【关键词】过程性评价，小学数学教学，重要性，具体应用方法，规划，衡量效果，提高有效性，意义，发展前景1. 引言1.1 为什么需要过程性评价过程性评价是指对学生在学习过程中所表现出的能力、态度、实践等方面进行综合评价的一种评价方式。
在小学数学教学中，过程性评价具有重要的意义。
过程性评价能够全面了解学生在数学学习中的表现，不仅关注学生得到的答案是否正确，更注重学生解题的思考过程、解题的方法及解题的策略。
通过过程性评价，教师可以深入了解每个学生的数学学习情况，为个性化教学提供参考。
过程性评价可以激发学生学习的主动性和参与性，让学生在学习过程中不仅关注结果，更注重过程。
这样可以培养学生的解决问题能力、创造力以及批判性思维能力，提高学生的学习兴趣和学习动机。
过程性评价有助于促进教师的反思和教学方式的改进，通过观察学生的学习过程，教师可以及时调整教学策略，改进教学方法，从而提高教学效果。
过程性评价在小学数学教学中具有重要的意义，能够全面了解学生的学习情况，激发学生的学习兴趣和主动性，促进教师的反思和教学方法的改进。
为了更好地促进学生的数学学习，提高教学效果，过程性评价是必不可少的。
1.2 过程性评价的概念过程性评价是指在教学过程中对学生学习过程和学习方法进行全面观察和评估的一种评价方式。
它强调对学生学习过程中的思维活动、解题过程以及问题解决的策略进行观察和评价，而不仅仅是对学生最终得出的答案进行评价。
数学教学的实践案例研究(3篇)
第1篇一、背景数学作为一门基础学科，在学生综合素质培养中占据重要地位。
然而，传统的数学教学模式往往以教师讲授为主，学生被动接受，缺乏互动性和趣味性。
为了提高数学教学质量，本文以某中学为例，对数学教学的实践案例进行研究。
二、案例介绍某中学是一所农村中学，位于我国中西部地区。
该校共有12个教学班，其中6个为初中数学实验班。
该校在数学教学过程中，积极探索创新教学方法，以提高学生的数学素养。
三、案例实施1. 改革课程设置该校将数学课程分为基础课程、拓展课程和兴趣课程三个层次。
基础课程以教材为主，培养学生的基本数学素养；拓展课程以实际应用为出发点，拓展学生的数学视野；兴趣课程以学生兴趣为导向，培养学生的数学特长。
2. 创设互动式教学环境（1）小组合作学习：将学生分成若干小组，每个小组负责完成一个数学问题。
在讨论过程中，学生可以互相学习、互相启发，提高解决问题的能力。
（2）课堂讨论：教师提出问题，引导学生进行讨论。
在讨论过程中，学生可以发表自己的观点，提高思维能力。
（3）问题解决式教学：教师提出一个数学问题，让学生通过自主学习、合作探究等方式解决问题。
在解决问题的过程中，学生可以培养自己的探究能力和创新能力。
3. 利用信息技术辅助教学（1）多媒体课件：教师利用多媒体课件展示数学知识，使抽象的数学概念具体化、形象化。
（2）网络教学平台：教师通过网络教学平台发布教学资源，学生可以随时随地学习。
（3）在线测试：教师利用在线测试系统，了解学生的学习情况，及时调整教学策略。
4. 强化教师培训该校定期组织教师参加数学教学培训，提高教师的数学素养和教学能力。
同时，鼓励教师参加各类教学竞赛，提升教学水平。
四、案例效果1. 学生数学素养得到提高通过改革课程设置、创设互动式教学环境、利用信息技术辅助教学等措施，该校学生的数学素养得到显著提高。
在各类数学竞赛中，该校学生取得了优异成绩。
2. 教师教学水平得到提升该校教师通过参加培训、竞赛等活动，教学水平得到不断提升。
数学过程性目标达成情况的案例分析
【专题名称】初中数学教与学【专题号】G352【复印期号】2012年03期【原文出处】《中国数学教育：初中版》(沈阳)2011年12期第32～34页【作者简介】张美玲（1986-），女，辽宁抚顺人，沈阳师范大学教师专业发展学院在校硕士研究生，主要从事课程与教学论（数学）研究.《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，并首次出现了“过程性目标”，广大教育工作者应对这一目标有清晰的认识.一、过程和过程性目标过程在字典中的解释是事情进行或事物发展所经过的程序.数学学习过程指的是人类对客观真实世界的定性把握和定量刻画，逐渐抽象概括，形成方法和理论，并进行广泛应用的过程.学生的数学学习过程是一个依据已有的经验自主构建对数学知识理解的过程.《标准》以建构主义为基础，引入过程性目标，过程性目标指向的是学生，要求学生必须经历知识的发生、发展过程.《标准》把过程作为3个课程目标维度之一，过程性目标的具体要求有以下3个层次：经历（感受）——在特定的数学活动中，获得一些初步的经验.体验（体会）——参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验.探索——主动参与特定的数学活动，通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系.这里的“过程”具有以下2个方面的含义：①过程以学生已有的生活经验为出发点，包含学生已具有的数学经验，符合学生的认知发展水平.过程应当是现实、有意义、富有挑战性的，有利于学生主动进行观察、猜测、实验、验证、推理.②体现数学的发生、发展过程和应用过程.过程性目标具有潜在的特征，有一点“摸不着边”，是以渗透的方式反映在课程内容中，难以准确测试.因此，如何有效设计过程性目标，如何评价过程性目标，评价的标准是什么，这些是教学过程中需要解决的难点问题.二、数学过程性目标达成情况的案例分析当前，许多数学教师并未对过程性目标的设计和达成情况的分析引起足够重视，平时写教案时，对过程性目标的设计比较随意，缺少后续的分析、总结过程，因此常使过程性目标流于形式.教师不知道教学结束时，过程性目标应达到什么样的预期效果，也不知道教学结束后学生行为所发生的变化，导致教学过程找不到方向.下面将选取北师大版课标教材八年级上册“4.6探索多边形的内角和与外角和”的教学实录，以《标准》为依据，针对“过程性目标”的达成质量，提供对过程性目标进行评价的方法和思路.本节课的过程性目标为：经历质疑、猜想、归纳等活动，经历探索多边形内角和的过程.（一）过程性目标的教学片断1.提出问题师：通过前面的学习，我们已经知道三角形的内角和是180°，180°会让你产生哪些联想？：想到平角，想到同旁内角互补.师：（补充）两直线平行，同旁内角互补.教师进一步引导：三角形内角和是180°为定值.并强调三角形这一“定值”为解决三角形有关问题提供了捷径.教师展示幻灯片：同学们，给你4个完全相同的四边形，你能将它们无缝隙、无叠加地拼合在一起吗？为什么？：可以.（接下来，学生开始进行讨论）.2.经历质疑、猜想、归纳：（有些犹豫）四边形的内角和应该是360°，4个四边形的四个角加在一起可以构成360°.（一些学生纷纷表示质疑）.师：在这里做了一个猜想：四边形内角和应该是360°，我们看一看能不能用《几何画板》展示4个四边形拼合的过程，它们拼合的根本原因是什么？（学生积极思考、猜想）.：任意四边形的内角和应该等于360°.（学生自己动手画图、与同学交流探究，教师巡视、指导，过了大约4分钟，教师找学生上黑板展示探究结果）.学生踊跃回答，共探究出5种分割方法：方法1：如图1，将四边形分割成2个三角形，有180°×2=360°.方法2：如图2，将四边形分割成4个三角形，有180°×4-360°=360°.方法3：如图3，将四边形分割成3个三角形，有180°×3-180°=360°.这时，教师引导学生：360°里含有180°，可以想到同旁内角互补，可以想到平角，如果利用这些来验证四边形的内角和为360°，你还能想到哪些方法？方法4：如图4，通过两条平行线，将分散的四边形的4个内角转化为一个平角和一组同旁内角.方法5：如图5，添加一条平行线.师：（总结）谁能将这些验证方法进行分类？（只有几名学生举手）.：（回答）①分割，将四边形分割成三角形；②添加平行线，出现平角、周角或同旁内角互补.3.经历探索多边形内角和的过程师：下面我们寻找规律，将四边形推广到多边形.（如图6～7，教师利用《几何画板》演示以五边形、六边形的一个顶点来将其分割成三角形，师生共同思考它们的内角和）.如图8，教师直接向学生展示了利用分割三角形证明多边形内角和的方法，并进一步给出了多边形内角和的度数（n-2）·180°（如下表）.（教师没有给学生思考、交流的时间，这时，有些学生在仔细听老师讲解，而有些学生在东张西望，没有听课）.师：如果换一种分割方式呢？试在底边上取一点，再次验证五边形、六边形和多边形的内角和.教师用《几何画板》展示分割方法，得出多边形内角和180°·（n-1）-180°.教师同样采用《几何画板》辅助教学，取五边形、六边形、多边形内一点分割，得到多边形内角和n·180°-360°.师：（总结）多边形内角和为（n-2）·180°.（二）课例分析1.教学目标分析（1）经历质疑、猜想、归纳等活动要求学生质疑的是四边形的内角和是否为360°，通过猜想，最终归纳得到四边形的内角和为360°.（2）经历探索多边形内角和的过程要求学生以四边形内角和的探索为基础，运用转化思想，将多边形分割成三角形，探索多边形的内角和.要求学生达到“探索”的层次水平，即能够主动参与探索多边形内角和的数学活动，通过观察、推理等活动发现多边形内角和的特征，掌握转化的思想方法.2.教学过程分析（1）经历质疑、猜想、归纳等活动①质疑、猜想：教师提出问题“三角形内角和会让你产生哪些联想？给你4个完全相同的四边形，你能将它们无缝隙、无叠加地拼合在一起吗？”该问题以学生已有的三角形内角和的经验出发，引导学生思考四边形与三角形之间的关系，有利于学生体会转化的思想，符合“过程”的要求.在教学片断中我们看到，学生提出“四边形的内角和应该是360°”，在该生的带领下，其他学生经历了质疑四边形内角和是否为360°的过程，也经历了猜想其应该为360°的过程，学生获得了初步的经验.因此，从“过程性目标”的角度来说，达到了“经历”的层次水平.②归纳：在教学片断中我们看到，学生自己动手画图、积极思考、交流、探究并踊跃回答.从“过程”的角度来看，在教师的引导下，学生经历了探索四边形内角和从而归纳得到“四边形内角和是360°”的过程，能够主动参与到探索四边形内角和的数学活动中，将四边形转化为三角形或利用添加平行线的方法求解四边形内角和，符合“过程”的要求.但当教师问“谁能将这些验证方法进行分类”时，只有少数学生举手，只有1名学生归纳得比较全面，这说明学生现有的归纳水平不强，该数学活动所达到的效果并不理想，学生虽然经历了归纳的过程，但却没有形成归纳的思维，因此没有达到过程性目标的标准.（2）经历探索多边形内角和的过程探索多边形内角和应该以四边形内角和的探究为基础，总结四边形内角和的探索规律和方法，进一步完成对多边形内角和的探索过程.教学片断中，教师在学生对四边形内角和的归纳并不全面的情况下就进行多边形内角和的探索，没有考虑学生已有的经验和水平是否足以进行探索活动.教师采用讲授的方式，直接向学生展示利用分割三角形证明多边形内角和的方法，并没有让学生经历探索、论证的过程，不符合“过程”的要求.从“过程性目标”的角度来说，“探索”指向的行为主体应该是学生，而此教学中的“探索过程”是在教师的讲解下完成的，学生在听教师“讲过程”，而并没有真正经历对多边形内角和结论和证明方法的探索过程.因此，没有达到过程性目标的要求.三、促进过程性目标达成度的几点建议（一）过程性目标的设计要充分考虑课堂时间和学生的实际情况教师对四边形内角和的探索设计了2个环节：分割成三角形和添加平行线.在探索过程中，学生不能按时完成任务，在添加辅助线这一环节，花费了较多的时间，导致探索多边形内角和的时间不足，教师匆匆讲解了事.在归纳四边形内角和时，只有少数几名学生举手，由学生归纳的情况，可以看出学生的归纳水平不高.这里，将归纳作为过程性目标，其达成情况并不理想.教师对过程性目标的设计，要充分考虑课堂时间和学生的实际情况，在上课前对所设计的过程性目标有一定的预想，达成有困难的目标可以在教师适当的引导下完成.（二）教学过程中，对过程性目标进行及时有效的评价归纳四边形内角和时，只有少数学生能够归纳得到求取四边形内角和的共性方法，这不禁让我们思考：对四边形的探索是否充分？如果不充分，是否应该及时评价和修改过程性目标，由教师进行归纳或者进行五边形甚至六边形的探索.正是因为归纳的结论不明确，导致探索多边形内角和是由教师“包办”的，学生没有经历由特殊到一般的探索过程，使过程性目标的达成度受到影响.因此，什么时间进行归纳，进行何种方式的归纳应以学生课上的学习情况和过程完成情况而定.目标的设定只是明确了需要努力实现的方向，它存在各种不确定性，处于校正和完善的动态发展之中.在教学过程中，有必要及时评价和修改过程性目标.（三）明确过程性目标的行为主体是学生“经历探索多边形内角和的过程”指向的是学生，教师是引导者和组织者，在探索多边形内角和时，教师直接向学生展示多边形内角和的结论，却没有让学生经历探索的过程.学生实质上是在听教师“讲过程”，而不是经历探索的过程.由于教师对该过程性目标存在错误解读，把学生亲身经历探索过程误解为学生听老师“讲过程”即可，导致过程性目标单纯流于形式，教学过程没有达到《标准》对“过程”的要求.《标准》最终要检验的是学生是否达到预期的目标，因此，过程性目标的行为主体是学生，过程性目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为，应该把过程性目标理解为“学生应该经历……过程”，“学生通过经历……过程”.过程性目标虽然是对学生数学活动过程水平提出的要求，但事实上，学生能否达到过程性目标所规定的层次，关键在于教师对教学过程的设计、组织和引导.教师和学生处于同一过程中的两个不同操作层面，教师在课堂教学中的教学理念、过程内容的选择以及教学安排是新课程下教学实践的重点和难点.过程性目标对教师的教学过程提出了更高的要求，教师要把教学过程与过程性目标统一起来，创设有利于实现过程性目标的情境，组织好实现过程性目标的有效数学活动，避免过程性目标的设计单纯流于形式.【参考文献】[1]吴群志.对过程性目标及其实现问题的分析与思考[J].现代中小学教育，2003，(7)：17-20.[2]潘筱娟.试论数学过程性目标的实现[J].时代教育，2008，(3)：9-11.[3]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，2001.[4]吴茂松.数学教学应注重过程性目标的实现[J].数学教学，2010，(7)：18-21.[5]吴群志.数学课程改革中的过程性目标及其实践问题[J].数学教育学报，2004，(2)：15-18.^NU1DA20120524。
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用
浅谈过程性评价在小学数学教学中的应用【摘要】过程性评价在小学数学教学中扮演着重要的角色。
本文首先介绍了过程性评价在小学数学教学中的定义，指出它是指评价学生学习过程中的表现和方法，而不仅仅是结果。
接着论述了过程性评价的重要性，强调了它对于促进学生学习动机和发展自主学习能力的重要性。
然后具体阐述了过程性评价在数学教学中的具体应用，包括通过观察学生解题过程和交流方式来评价学生的学习水平。
接下来分析了过程性评价的实施方法，指出要结合课堂教学实际情况，灵活运用多种评价手段。
最后总结了过程性评价的优势，指出它能够更全面地评价学生的学习过程，帮助教师更好地指导学生学习。
通过本文的探讨，可以更好地了解过程性评价在小学数学教学中的应用及其重要性。
【关键词】过程性评价、小学数学教学、定义、重要性、具体应用、实施方法、优势、结论1. 引言1.1 引言过程性评价是指在学习过程中，对学生的学习行为和过程进行的评价。
在小学数学教学中，过程性评价是非常重要的，它能够帮助教师了解学生在数学学习中的思考过程、问题解决能力和学习策略，从而更好地指导和帮助学生提高数学学习水平。
过程性评价不仅关注学生的结果，更注重学生在学习过程中获得的经验和能力，能够更全面地反映学生的学习情况。
在小学数学教学中，过程性评价可以体现在课堂讨论、作业批改、小组合作、个人表现等方面。
通过这些方式，教师可以及时发现学生在数学学习中存在的问题和困难，针对性地进行指导和帮助，帮助学生建立正确的数学学习观念和方法。
过程性评价还能够激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力和团队合作精神，促进学生全面发展。
2. 正文2.1 过程性评价在小学数学教学中的定义过程性评价在小学数学教学中的定义是指在教学过程中对学生学习过程和方法的评价。
这种评价不仅侧重于学生最终的学习成绩，更关注学生在学习过程中的表现和思维习惯。
过程性评价强调学生的学习过程和问题解决能力，能够全面反映学生的学习状态和水平。
浅谈“过程性”的数学教学
数学过程性教学内容摘要：过程性教学是新课程改革中重要的教学设计，教学中应注重过程，立足发展。
充分暴露学生思维过程，对人人学有价值的数学，有着及其重要的意义，是知识变智慧的重要手段。
关键词：结果教学过程教学暴露思维“结果”教学就是指教师在教学过程中，只重视知识的结论，只注重用结论来解决某些问题。
“过程”教学是指教师在教学中，把重点放在对知识思维方法的探究过程中，放在揭示知识形成规律上，让学生通过感知—概括—应用的思想过程去发展真理，掌握规律。
《数学课程标准》根据《基础教育改革纲要》中知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个维度，对过程赋予了深刻的含义。
在以往教学大纲中，更多关注知识和技能的掌握，所以对课程多采用行为目标表述。
如“了解”“掌握”“理解”“会”等。
在《数学课程标准》中，一个很大的变化就是知识技能目标中首次出现了过程性目标——经历，将一些实际问题抽象为数与代数的过程；经历探究物体与图像的形状、大小、位置关系和变化过程。
明确过程本身就是一个课程目标，即首先必须让学生在数学学习活动中去“经历~~过程”。
一、教学应注重过程，立足发展。
1、“结果”教学的呆板单一性。
据报载：一位比较知名的老师上了一节观摩课，课题为“同底数幂相除”，她只用15分钟就上完了新课，接下来便是大量的例题和练习。
因其密度大，题型新，题型多，听课的老师都比较满意。
下课前一分钟，为了教学环境的调整，老师请来一名学生将所学的公式读一遍，不巧的是，当地空气湿度大，听课的人又多，空气凝结成水，有一串水珠恰好穿过等式右边“—”号，于是学生读成了——指数相加。
上述现象的产生是典型的重结果造成的，只教给学生现成的概念、结论，从而忽视概念的发生、发展过程，忽视定理的推导过程，只教给学生解决问题的思路，忽视演算、推导过程。
解题的每一步推理依据是什么等思维过程未充分暴露，导致学生对概念掌握不透彻、不牢固、知识产生负迁移，眼高手低，把教材变得只有骨头，而无血肉。
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ＡＢＣ ＝ １ ８ ０ ｏ —ＬＡＣＢ 一厶ＡＣ Ｂ＝
的乐 趣 ，进 而获 得对 数 学 理 解 的同 时 ，思 维 能 力 、情感 态度 与价 值 观 等 多方 面 得 到 进 步 和 发展 。本 文 以
一
６ ０ ￣ 。
在 Ｒ ｔ △ＡＢ Ｄ 中 ．ｓ ｉ ｎ ＬＡ Ｂ Ｃ ＝
图 １
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，那
ｓ ｉ ｎ Ｃ ＝ｌ ＝ｃ － －
，
Ｃ
Ｃ
Ｃ
ｓ ｍ ｌ Ｊ
．
（ 下转第 ８ ２页 ）
师道・ 教研
２ ０ １ ５年 第 ５期
堂 塞 簋
３ ． 练 习 是 将 知 识 运 用 于 实 际 并把 知 识 转 化 为 动 作技 能 的根 本 途
力 的开 发 ，在体 育 教 学 中 具 有 重要 作用 。
四 、在 课 堂教 学 中运 用 体 育 游
时 要 密 切 观 察 学 生 身 体 状 况 的 变
化 ．掌 握 运 动 密 度和 运 动 量 。 ３ ． 游 戏 的 过 程 中 注 意 强 调 组
织 性 和 纪 律 性
径 ．是 提 高 身 体 素 质 、增 强 体 质 、
培 养优 良体 育作 风 的基 本手 段 。
蟹 直 亡一鱼
教 师 ：对 于 ｃ ＝ ，６ ＝
数
・ 予
ａ ｓ ｉ ｎ Ｂ
了 『
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，
，我 １ ，豫 们 ｌ Ｊ 习惯 便与 写 脱 成 一 ｂ ， 丽Ｃ
８ ， １ ｎ／ ￣
Ｓ ｌ ｎ 乙
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过 普 文 ／ 程 建 宁 性 中 教 学
教 师 ：我 们 先 通 过 特 殊 例 子 检
４ １
验
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例 峰 谈
我 们把 关 注 知 识 的 发 现过 程 和
，
举 出 特例 ：
角 三 角 形 。 图２ （ １ ） 在 ＡＡ Ｂ Ｃ 中 ， Ａ，
于是有 ： 过 Ａ 作 ＡＤ． Ｉ ＿ Ｂ Ｃ于 Ｄ。
４ ． 体 育 游 戏 具 有 自 身的 特 点 ． 如 趣味 性 、普 及 性 、 竞 争性 、娱 乐 性 、智 能性 和 知 识 性 等 。体 育 游 戏 的 易 行性 为体 育 设 施 差 的学 校 提 供 了丰 富 的教 学 方 法 和 手 段 。体 育 游 戏 是 在 快乐 的气 氛 中进 行竞 争 ，在
成立 。在 Ｒ ｔ ＡＡＢ Ｃ 中 ，设 Ｂ Ｃ ＝ ａ ， 教 师 ：在 刚 才 的推 理 过 程 中 。
ＡＣ ＝ ｂ，ＡＢ＝ ｃ，
你 能 想 到 什 么 ？ 你 能 发现 什 么 ？
则有 ｓ ｉ ｎ Ａ： ａ ，ｓ ｉ ｎ ： ，又
学生 ５ ：既然 有 ｃ ＝ 么也有 ６ ＝ ｓ ｌ ｎＹ ｌ
肚 ＝
２
突 出数 学 本 质 的 一些 做 法 和思 考 。
・
行 到 港 口 Ｃ， 测 得 ＡＣ 的 距 离 为
２ ０ ０ 、 ／ ６ ｍ。 教 师 ：非 常 漂 亮 ，那 么 刚 才解 ｃ ，能否 用 Ｂ、ｂ 、Ｃ表 示 Ｃ呢？
６ ０ ０ ｍ 。船 在 港 口 Ｃ卸 货 后 继 续 向 港口 航 行 ． 由 于 船 员 的 疏 忽 没 有测得 Ｃ Ａ 距 离 ．如 果 船 上 有 测 角
肇 黄 清
－
对 称 形 式 —
Ｓ１ ｎ Ｌ
Ｌ Ａ ｓ ｉ ｎ
， ＇ ｓ ｉ ｎ Ａ ｓ ｉ ｎ Ｂ … ，因 此 … 我们 …可 ＿
是 否
以发现告 ｓｌ ｎ： ｌ
ｓ ｌ ｎ／ ￣
— ８ １ ｎ
Ｌ
，
任 意 三 角 形都 有这 种 边 角 关 系 呢 ？
在 Ｒ ｔ ＡＡＣ Ｄ中， ｓ ｉ ｎＬ ＡＣ Ｂ＝
ＡＣ ’
’
．
Ｂ， Ｃ分 别 为 ６ ０ 。 ，６ ０ 。 ，６ ０ 。 ， 对应的边长 ａ ： ｂ ： ｃ为 １ ： １ ： １ ．对 应 角 的 正 弦 值 分 别 为 ｖ３－
，
学 生认 知 形 成 的 内在 联 系 ，落 实 过
。
＝ ３ ｏ ｏ ｖ： Ｙ ｍ。
’ ．
（ 学 生 回答 它 们 相 等 ）
ＡＣ Ｂ＝ ４ ５ 。 ， ４ Ｃ ｌ ＿ ７ ５ 。 ，
决 和应 用 的 ，才 能 感 受到 数 学 发 现
．
（ ２ ）在 ＡＡ Ｂ Ｃ 中 ，Ａ，Ｂ，Ｃ 分 别为 ４ ５ 。 ，４ ５ 。 ，９ ０ 。 ，对 应 的 边
ＡＢ ’
长ｎ ： ６ ： ｃ为 １ ： １ ： 、 ／ ，对 应 角 的 正
个案例来探讨 加强过程性 教学 ．ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 案例 ：三 角 形 的 正弦 定 理 教 师 ：如 图 １ ．船 从 港 口 航
弦 值 分 别 为 ， 牛 ， １ 。
（ 学 生 回答 它 们 相 等 ）
教 师 ：对 于 任 意 Ｒ ｔ△Ａ Ｂ Ｃ
ｓ ｉ ｎ Ｂ：鱼
‘ － ｃ＝
・
，
．
．
ＡＤ ： ｂ ｓ ｉ ｎ Ｃ： ｃ ｓ ｉ ，
呢？
ＬＡＣ Ｂ － － － ４ ５ 。 ，要 计 算 Ａ、日 两 地 距
．
离 ，你 有 办法 解决 吗 ？ （ 图１ ）
量
。
学生 ６ ： 也
戏 应 注 意 的 问题
１ ． 游 戏 内容 的 选 择 ． 规 则 和
游 戏 过 程 中必 须 加强 组 织 性 和
决 问 题 的 过 程 中 ，若 ＡＣ ＝ ｂ ，Ａ Ｂ ＝ ８
△
图 ３
仪 我 们 能 否 计算 出 Ａ、８ 的距 离 ？
学生 １ ：思考 提 出测 量角 ．Ｃ 教 师 ：若 已知测 得 ＿ ７ ５ 。 。
学 生 ４：－ ｎ － ｆ 以 ，ｓ ｉ ｎ Ｃ ： ） ＿
，
程 与方 法 目标 的教 学 称 为 过程 性 教
学 。学 生 只有 理 解 一 个 数 学 问题 是
年，
，
．
ＡＤ＝ ＡＣ・ ｓ ｉ ｎ ＡＣ Ｂ＝ ６ ０ ０×
２ ，考 察 的关 系 。
，
怎样 提 出来 的 ，一 个 数学 概 念 是 怎
样 形 成 的 ，一 个 数 学 结论 是 怎 样 解