蒙台梭利的教育思想

蒙台梭利的教育思想蒙台梭利的教育思想产生在20 世纪初，当时国际上曾经掀起蒙台梭利运动的热潮，后又一度消沉下去。第二次世界大战以后，由于注重智力开发，强调早期教育，加之不少心理学家以实验证实了蒙台梭利的若干观点，因而蒙台梭利法又流行起来。前苏联在50 年代还对蒙台梭利大加批判，斥之为反动理论，而现在已给予某些肯定，认为她“实行了独创的教育体系”，并在幼儿教育方面吸取了她的一些有价值的东西。

作为资产阶级教育家和天主教信徒，蒙台梭利的教育理论明显地打上了资产阶级的烙印并具有神秘主义色彩。但是，从教育科学和教育史的角度看，由于蒙台梭利的教育理论主要来自她对儿童的观察和研究，又以当时的心理学、教育学、物理学、生物学、医学等科学的成就为基础，因而又包含着某些合理因素并有所创新。蒙台梭利初步看到儿童的心理发展是遗传与环境、教育协同作用的结果，尊重儿童自身发展的特点以及儿童的主观能动性，提倡及早对儿童进行体育和生活训练，强调从感觉训练开始进行早期智育，要求教员观察儿童、研究儿童、善为人师，这些显然都有可取之处。蒙台梭利教育理论的主要缺陷在于它把遗传作为儿童心理发展的主要因素，夸大儿童自我教育的作用，从而使教师的主要职责变成消极的、被动的。她的感官教育，由于教具机械死板，只注重事物的外部特征，只适用于单一感官的训练，因而未能很好地发展儿童的想象、思维和创造力，也影响了儿童对客观世界的整体认识。

张季娟、袁锐锷编著《外国教育史纲》，广东高等教育出版社，2002年5 月修订版：

第二十三章蒙台梭利的教育思想

玛丽亚-蒙台梭利(Maria Montessori,1870 —1952)是本世纪初在欧洲教育界享有盛名的意大利女教育家。她在幼儿教育、变态儿童教育方面卓有成就，被誉为在世界“幼儿教育史上，自福禄培尔以来影响最大的一人”。蒙台梭利不仅在教育史上具有如此重要的地位，在当今幼儿教育中也有着广泛的影响。

一、蒙台梭利的生平和著作

1870 年，蒙台梭利诞生在意大利安科纳城，父亲是位牧师。家庭里的宗教气氛深深影响了蒙台梭利，她笃信天主教。蒙台梭利青年时代适逢意大利资产阶级革命，她积极参加妇女解放运动等社会改革运动，成为意大利当时最早上大学的女子。1896年，蒙台梭利以罗马大学第一个女医学博士身份毕业，并在该校附属精神病诊所工作，逐渐对于儿童教育发生兴趣。1 900年前后，她到伦敦、巴黎旅行并对那里的病态儿童进行研究。在法国，她曾经向医学家兼心理学家的伊塔德(Itard)和塞根(Seguin)学习，受到很大影响。蒙台梭利对塞根所著《白痴及其生理诊断法》尤为赞赏，译之为意大利文，并把他们教育低能儿童的方法运用到自己的工作中来。她坚信：人的“每种特性上的缺陷都是由于早期受到错误的对待，是教育上的问题”(蒙台梭利：《蒙台梭利方法》，1912年英文版，第31 页)。后来，她重返罗马大学，研究哲学、人类学、教育学、心理学等。在这期间，蒙台梭利受柏格森直觉主义的影响，在理论观点上表现出神秘主义色彩；她也深受冯特实验心理学的影响，主张用自然科学实验方法建立“科学教育学”。1907年，罗马住宅改善协会为保护房屋，愿提供资金，把由于父母外出工作而无人照管的儿童组织起来，蒙台梭利应邀办起了“儿童之家”。她把教育低能儿童的方法适当修改后运用于正常儿童的教育，结果也取得极大成功。由此，引起意大利以至国际上人们的极大注意。1909年，蒙台梭利总结“儿童之家”

的经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》 （ 英文译为《蒙 台梭利方法》 ） 。该书很快就被译成多种文字，在世界各地广泛流传。此后，蒙 台梭利不但开办国际教师训练班， 而且亲自到美国、 西班牙、法国、丹麦、芬兰、 印度、锡兰（斯里兰卡） 、荷兰等国宣传她的教育主张。从 1925年到 1951年，她 一直任国际蒙台梭利协会召开的九届大会主席。

除《蒙台梭利方法》外，蒙台梭利的主要著作有：《人类教育学》、《蒙台 梭利私人手册》、《高级蒙台梭利教学法》、《童年的秘密》、《幼儿之成长》 等。

二、蒙台梭利的儿童发展观

蒙台梭利对于儿童心理发展的看法，是她全部教育学说的基础。过去许多人 批评她在这个问题上纯属遗传决定论， 其实并不尽然。纵观蒙台梭利的全部学说， 她认为儿童的心理发展既不是单纯的内部成熟，也不是环境、教育的直接产物， 而是机体和环境交互作用的结果， 是 “通过对环境的经验而实现的 ”（蒙台梭利： 《有接受力的头脑》， 1949年英文版，第 97 页）。蒙台梭利肯定，创造良好的 环境，采取正确的教育措施，及早进行教育，丰富儿童的经验，可以消除和防止 智力落后的现象。

具体地说，蒙台梭利首先强调的是人和遗传素质和内在的生命力。她说：儿 童的 “生长是由于内在的生命潜力的发展， 使生命力显现出来， 他的生命就是根 据遗传确定的生物学规律发展起来的 ”。对儿童来讲，生命力表现为自发冲动， 因此她把对儿童的自发冲动是压制还是引发作为区分好坏教育的分水岭， 对旧学 校压抑学生自发冲动的做法予以猛烈抨击。 她说：“在这样的学校里， 儿童像被 钉子固定的蝴蝶标本， 每人被束缚在一个地方 ——桌子边 ”，这对儿童的发展是 不利的。在身体方面，导致骨骼畸形；在心理方面，教师为了把零碎干瘪的知识 塞进儿童的头脑， 用奖励和惩罚诱逼儿童集中注意和缄默不动。 蒙台梭利否定奖 励、惩罚等强化的作用，强调儿童的内在力量、主观能

动性；要求环境 要适合儿童的内在需要和兴趣， 认为儿童不是消极被动地接受外界刺激， 个人都有自己的内部结构、变化和发展。

蒙台梭利又认为，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的， 是活动的， 只有通过活动才能发展 ”，为了使儿童的生命力和个性通过活动得到 表

现、满足和发展， 就必须创造适宜的环境。 蒙台梭利为 “儿童之家 ”设臵了一 个良好的环境：有一个较大的花园，学生可自由进出；轻巧的桌椅， 4 岁儿童便 能随意搬动； 教室里放有长排矮柜， 儿童可任意取用放在里面的各种教具。 这样 的环境设臵明显地是服务于儿童的自由活动的。

从个体心理发展过程来看，蒙台梭利强调通过自发活动表现出来的生命力发 展呈现一种节律 （阶段 ） ：童年是个性形成最重要的时期， “没有比这个时期更需 要智力方面的帮助 ”了（蒙台梭利：《有接受力的头脑》，第 27 页）。而在童 年期，儿童的各种心理机能也存在不同的发展关键期，例如， 2〜6岁是对良好

的行为规范的敏感期，2〜4岁是对色、声、触摸等感觉的敏感期。某种感觉能 力在相应时期内出现、消失，当它们出现时，能最有效地学习；忽视了敏感期的 训练，就会造成难以弥补的损失，这正是很多低能儿童之所以低能的主要原因。 因此，环境和教育在儿童心理发展中又是举足轻重的。 蒙台梭利说， 环境问题在 她的教育方法体系中占有举足轻重的地位。

蒙台梭利还认为，不同的个体有不同的发展节律，教育要与儿童发展的敏感 期吻合，就必须用不同的教育来适应不同的成熟节律， 因此她十分强调个别教学， 让儿童各按自己的需要自由活动，使个性得到充分发展。

应该如何看待蒙台梭利的儿童发展观 ?我们认为，蒙台梭利由于缺乏科学的世 界观和方法论为指导， 未能正确阐明遗传、环境和教育三者之间辩证统一的关系， 她的全部学说（ 刺

激 ） 生命