幼儿心里发展

有助于学生有效地学习榜样的四个条件
• • • • 注意力 记忆力 运动再现 动机
为有效的认知过程提供有形的和社 会性的支持
• 提供有助于学生更有效学习和思考的有形 的和认知的工具 • 鼓励学生的对话和合作 • 创建学习者群组 • 将学生生活中更广泛的背景考虑进来
复杂的认知Hale Waihona Puke Baidu程
• 学习者往往不会直接运用他们在学校里学 到的具体内容，但是可以把他们掌握的对 普遍概念的理解、学习策略和态度应用到 一个广泛的环境中。
• 进入学龄期儿童会主动参与到自己的学习中， 大多是内隐学习，会以一种无意识的方式去学 习与他们环境有关的问题。但随着儿童成长， 他们会越来越多地进行有意的外显学习：他们 会主动地思考、解释和重组他们在环境中的所 见和所闻。
认知——————认知过程（编码）
对所见、所闻、所思和所学进行思考的不同 方式 在他们的头脑中进行的、对所学和记忆有深 远影响的具体活动：学习者以某种方式改 变或增加获得的信息。以便于更容易地记 住它。
• 集体自我效能感：团队成员对他们能合作成功完成一项任务的共同信 念 • 有心理弹性的自我效能感：个体即使在经历挫折后，仍然能够成功完 成任务的信念
• 当学习者认为自己成功的可能性很小时，他们的 做法可能会使成功更不可能
• 自我障碍：在可能有困难的任务中，通过破坏成功来 保护自我价值感的行为
• 自我障碍的表现形式：减少努力、行为不良：不专心听讲、设定达不到的高目标、承 担过多、拖延、作弊等
• 学习者更可能在那些对他们有价值的活动中投入 时间
• 价值：认为一项活动有直接或间接益处的信念 • 内化动机：采纳他人优先考虑的事情和价值标准作为 自己的
• 学习者通常会形成与学业成就有关的目标； 这些目标的具体性质会影响学习者的认知 过程及行为
• 掌握目标：掌握新知识或新技能的需要 • 表现目标：表现高能力和给人留下好印象的需要 表现—趋近目标：表现出色并且得到他人 积极评价的需要 表现—回避目标：避免失败和得到不好评 价的需要 • 案例分析:P193
当前环境作为背景
学习的行为和认知过程有时处于特定的环境 背景下 • 情境性学习或认知： 根植于特定背景中的、对某些反应和认知过 程的倾向性，有助于他们自己更有效地行 动和思考
社会互动作为背景
学习者有时会和更有经验的个体、能力水平相当 的同伴、共同建构知识和理解 足够好地去阐明和组织自己的观点，以便想其他 人解释和证明他们的道理 会进行精细加工 可以彼此模仿思考和学习 发现自己思考的缺点和矛盾之处，有助于找到理 解中的不足 对有争议的材料进行辩论的过程中，对获得的知 识有更深刻完善的观点。
自我调节的培养
• 让学生观察和记录自己的行为 • 教给学生们对自己的恰当行为进行强化
• 教给学生们他们可以向自己发布的指令 （指令行的教学） • 从事那些需要很少甚至不需要老师帮助的 任务 • 鼓励他们自我评估
自我调节能力强的好处
• • • • • • 设立目标和标准 制定一系列的行动计划 尝试控制情绪和动机 在需要时会寻求帮助和支持 评估努力的最后结果 给一些自我施加的结果
•最近发展区：儿童不能独立完成，但是在他人 的指导和帮助下能够完成的任务的范围 • 皮亚杰是瑞士的心理学家，他认为个体认知的 发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的 认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过 程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构， 使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶 段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着 该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶 段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越， 也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序， 阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育 等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。
• 大脑下部和中部主要执行一些必要的生理 过程（如呼吸、心率）、身体活动（如不 行、骑自行车）和基本的知觉技能（如协 调眼动、将注意力转移到可能危及生命的 刺激上）。复杂的思考、学习和理解主要 位于大脑的顶部和外侧，即“皮层”皮层 位于额头附近的部分，被称为前额皮层， 主要负责人体特有的活动，包括保持注意、 推理、计划决策、协调复杂的活动以及抑 制无用的想法和行为。
促进认知发展
• 鼓励游戏活动 • 分享前辈的智慧 • 依赖具体实物和活动（即道具或器材） • 最初在熟悉的环境和团队任务中加入复杂 的推理过程（采用交互式教学）
认知发展理念
• 由于生物因素和环境因素以及两者持续的相互影响，儿童在发 展道路上既表现出一些相似的模式，又表现出很大的差异性 • 认知发展不仅取决于大脑的成熟，而且取决于自然、社会和文 化经验以及儿童组织并努力理解这些经验的先天倾向 • 儿童不断地建构现有的知识和技能以发展更高级的思维和推理 能力 • 尽管任何年龄组的儿童在智力、认知风格和先天倾向上都有些 不同，但是恰当的支持性环境能够显著地促进这些能力和特点 • 优秀的教师会在课程计划和教学实践中考虑学生的发展差异和 多样性 • 也会计划和进行一些促进学生认知和智力发展的课程和活动
动机和情感
• 动机是一种可以激发、指向和维持行为的 内部状态。它使学习者行动、为他们指出 方向并且使他们坚持下去。 • 情感是学习者在任务上所具有的感觉、情 绪和心境。
动机如何影响行为和认知
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动机将行为指向特定目标 动机可以提高对活动的努力程度和持久性 动机影响认知过程 动机决定着强化和惩罚的结果 动机经常能够提高成绩 内部动机比外部动机更有益
• 问题解决：使用现有的知识和技能去解决一个 之前未被回答的问题或麻烦的情况 • 创造力：生成一个有创意的、与文化相适宜的 结果的那些新的、独创的行为 • 辐合思维：把几个信息放在一起形成一个结论 或解决一个问题的过程（西点军校共同搭建堡 垒） • 发散思维：从一个单个想法出发，在不同的方 向上推进的心理 活动过程（神奇系列的课程： 如好玩的绳子、神奇的垫子等）
• 一般儿童和青少年会有非常广泛的目标，其中 有些目标往往是“社交目标”，即建立或保持 与他人关系的需要，他们可能想得到成人的认 可、得到同伴的喜爱和尊重。 • 归因是对成功或失败这样的事件所做的自我建 构的因果解释。
• 随着儿童的成长，他们逐渐能够区分造成自己成功和失败的各种可能 的原因：努力、能力、运气、任务难度等等。所以要培养孩子对于事 情的正确归因。可以通过亲自动手、像游戏一样的活动使学生对课堂 内容感兴趣；通过有趣味的主题游戏激发并吸引孩子的兴趣；向孩子 展示他们长久以来取得的进步；指出他们的努力和联系如何促进了他 们的成长。
• 如果学习者能很好地理解学习内容并灵活地思考手头的任 务，他们会成为更有效的问题解决者和更具创造力的思考 者。
元认知
自我调节
• 环境对人们的学习和行为有影响，但不能 完全控制所有事情，他们会进行自我调节。
• 自我调节是控制、监控和评估自己的学习 和行为的过程。 • 随着儿童的成长，他们的自我调节能力会 增强，但不是所有的儿童都能掌握高水平 的自我调节，因此我们要更多的培养这种 能力。
• 情景兴趣：由环境中的某些因素临时引起的兴趣 • 个人兴趣：对某一主题或活动的长期的、相对稳定的兴趣。
• 为了主动参与活动，学习者需要有适当的成功机会
• 自我效能感：对自己执行某种行为或是达到某种目标的能力信念
• 学习者更有可能开始并坚持做那些他们有高自我效能感的任务和活动。高自我效能感 也可以使他们进行有效的认知和元认知加工（注意、精细加工、有效管理学习时间等 等）以帮助自己学习，并较出色地到达目标。高自我效能感来自于过去的经验。
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皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，智力发展可以 分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具 体运算阶段和形式运算阶段（见表2-2）。在皮亚杰看来，并不是所有 的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺 序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间 断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。随着儿童从低级向高级阶段的 发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机 体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。 表2-2 关于儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征 1．感觉运动阶段：0～2岁。图式主要基于行为和感知。还不能思考那 些不在眼前的实物，只关注刺客他们所做的和所看到的 2．前运算阶段：2～7岁。图式功能特征：能使用语言表达概念，但有 自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及 事物的全面。 3．具体运算阶段：7～11岁。图式功能特征：能根据具体经验思维解 决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。 4．形式运算阶段：11岁以上。图式功能特征；能抽象思维；能按假设 验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。
促进有效的认知过程
• 吸引和保持学生的注意力
• • • • 提供让学生愿意注意的有意思的课程 让学生从身体上参与课程内容 在课程中加入不同的指导方法 通过安静、静止的活动提供经常的休息
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把新概念和学生先前的知识和经验联系起来 顺应学生们背景知识的多样化 提供学生们能建构的经验基础 呈现可以鼓励精细加工的问题和任务 促进视觉表象 给学生们时间思考 给予有主学生们会议或重建他们所学内容的建议
情感
• 满足学生的基本需要从而促进其内部动机 • 保护并提高学生的自我效能感以及整体的能力和自我价值感
• 给学生的挑战要切实可行
1.提高学生对知识的兴趣 2.促进认知发展
• 让学生来决定某些课堂内容 • 以非控制性的方式评价学生的成绩
如：教师不要说“你没有按照我的要求完成任务”而应该说：“你已经做得很好了，但 是如果可以增加一些你的想法，和其他同伴相互帮助一起完成任务，那你就非常帮了”。
• 在必要的时候使用外部强化，但是这样做时要保持学生的自我决
学习者在什么情况下最有可能承担新的有冒险性的 挑战
• • • • 成功的标准对每个个体来说都是切实可行的 搭脚手架足以使成功成为可能 如果错误需要惩罚，那么惩罚要非常少 比较容易的任务不能和挑战性任务得到相同的 奖赏，或者是挑战性的任务要比容易的任务得 到更多的奖赏 • 学习者将成功归因于自己的能力、努力和策略 注：应在相对轻松性的任务和挑战性的任务之间 找到一个平衡点。
外部动机由个体外部因素以及与任务无关的因素诱发的动机 内部动机是由个体自身因素以及任务内在因素诱发的动机 内部动机的强化形式，将个人经历完全投注在某个具有挑战性的活动上
• 学习环境的条件既会影响外部动机也会影响内部动 机
• 依赖环境的动机被称作“情境动机”
动机中的认知因素
• 兴趣是内部动机的形式之一，它总是与认知唤醒以及 愉悦和兴奋这些感觉同时发生。
学习是由于经验所造成的心理表征或联想的 长期改变。划分三个部分： 1. 学习是一个长期的变化 2. 学习包含了心理表征或联想，很有可能有 它的脑基础 3. 学习是一个由于经验产生的变化
• 个体建构主义：是聚焦于人们作为个体，如何 通过他们的经验去构建意义的理论观点 • 社会建构主义：是聚焦于人们如何通过集体努 力，赋予世界意义的理论焦点
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情感和动机是相互联系的 情感与学习和认知联系紧密 积极情感能够引发有效的学习策略 促进动机和积极情感
组织有激发作用的课程和活动（满足学生的基本唤醒需要P210）
仅仅告诉学生他们“优秀”或是“聪明”或是“随和”是不可能使其低自我价值感增强的。 一个更有效的方法是提高学生在具体活动和任务中的自我效能感。