教学模式的概念

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

简而言之，教学模式可以概括为：
以一定的理论为指导；
•需要完成既定的教学目标和内容；
•表现一定的教学活动序列及其方法策略。

教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。

1．操作性
教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。

2．简约性
教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。

一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。

这些都能使复杂多样的教学
实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。

3．指向性
任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。

因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。

例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。

因此，需要特别注意教学模式的指向性。

4．整体性
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。

因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。

那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。

5．更新性
虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。

教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。

教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。

1．理论背景
有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。

但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。

有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

2．教学环节
有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。

（1）呈现先行组织者
即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。

详见教学策略部分：先行组织者教学策略。

（2）呈现新学习内容
即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。

另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。

（3）知识的整合协调
即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。

教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。

（4）应用所学的知识来解决有关的问题
有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。

它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。

策略涉及的是指为达到某一目的而采用的手段，因此，可以将教学策略理解为：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。

教学策略与教学模式相比，两者都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性；只是教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性；教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向单个的教学行为。

教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。

在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略也可用于多种教学模式中。

从广义上来说，教学情境是指作用于学习主体，产生一定情感反应的客观环境。

从狭义上来说，教学情境是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围，其包括物理的和心理的两方面内容，是“情”和“境”的融合。

教学应该在和真实情境相类似的环境中发生，在真实情境中的学习，可以在提高学生学习的参与度，促进其对所学内容意义建构的同时，减少知识与解决问题之间的差距，提高学生知识迁移的能力。

在不同的教学活动进程中，情境的作用不同，主要可分为两类：动机激发和学习情境。

为动机激发进行的情境创设，一般用于一堂课的开始或活动的开始，通过多媒体计算机的视音频功能创设逼真、吸引人的情境，引起学生的兴趣和关注。

为学习进行的情境创设，应根据教
学的需要设计具体化的教学情境、学习情境、问题情境，将对现实生活经过抽象和提炼的教科书知识，通过情境的设计，还原知识的背景，恢复其原来的生动性和丰富性。

根据教学情境与现实世界存在的关系，可以分为真实型、仿真型、提供资源型等。

根据创设教学情境的目的，教学情境又可分为问题情境、探究学习情境、合作学习情境、练习情境等。

（1）真实型教学情境的创设：创设真实情境，让学生亲临现场，在工厂、田间、野外等真实的生活与工作场景中学习知识，运用所学知识解决实际问题。

通常，只要教学条件允许，就应当尽可能使用真实教学情境。

（2）仿真型教学情境的创设：一些危险的、不易或不宜真实接触的必修教学内容与学习内容可以用创设模拟现实情境来满足教与学的需求。

如法律专业的模拟法庭。

（3）提供资源型教学情境的创设：提供丰富的学习资源，学生是主体，教师引导，学生在探索中学习求知，培养其独立钻研、独立学习的能力。

（4）问题型教学情境的创设：创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。

“不协调”必须要质疑，把需要解决的课题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的基础知识中，在他们的心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。

创设问题情境宜围绕教学目的，注意培养学生的发散性思维与创新意识，且难度适中。

（5）探究型教学情境的创设：该情境与问题型教学情境密切相关，一般情况下，学生在一定的问题情境的刺激下会主动参与探究。

在探究过程中，教师继续深化学习情境，营造学习的氛围，引导学生深入地学习。

（6）合作型教学情境的创设：通过合作型教学情境的创设，不仅要充分发挥学生的主体作用，还要培养学生的交往、协作和竞争能力。

（7）练习型教学情境的创设：为新课的巩固或者独立的练习而创设的教学情境，前者可以利用课中教学情境的延伸，有时也需要单独创设以达到目的；后者可以用带有趣味性的故事情境进行串联，调动学生的练习兴趣。

学习情境的创设有以下三个要素。

（1）学习情境的上下文或背景
描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素，如自然、社会文化及背景的组织管理等），这样就有利于控制、定义问题，这个过程可利用多媒体计算机完成。

（2）学习情境的表述及模拟
虚拟现实、高质量视频等可以为学习者提供一个真实、富有挑战的学习环境，学习者在学习过程中会得到各种锻炼机会。

（3）学习情境的操作空间
为学习者学习提供所需要的工具，如虚拟实验室、讨论组、聊天室、邮件列表等，使学习者可以对情境问题进行不同的操作以及互相之间进行交流。

设计学习情境的注意事项如下所列。

（1）不同学科对情境创设的要求不同
内容结构严谨的学科，如理工类学科的学习，要求创设拥有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的学习兴趣、爱好去主动发现，主动探索；内容结构不严谨的学科，如语文，英语等，要求创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能模拟实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

（2）学习任务与真实学习情境必须相互融合
学习任务与情境不能处于分离或勉强合成的状态，学习情境要能够以自然的方式呈现学习任务所要解决的矛盾和问题。

学习动机是学生内在的学习需要。

学习动机能促进学习者加强新旧知识的相互作用，有效地促进有意义学习的发生和对所学知识的保持，还可以影响对知识的提取（回忆）。

因此，在教学中发挥教师的主导作用，引发学生内在的学习动机，是教学的重点所在。

奥苏贝尔认为，动机由“认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力”三种成分组成。

（1）认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

（2）自我提高内驱力是指一个人要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。

（3）附属内驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。

要引发学生的动机，就应该从这三方面着手，主要措施有以下几方面。

（1）通过学习目的教育，使学生认识到学习的意义。

（2）唤起学生的认知兴趣，引起学生学习的需要和兴趣。

（3）提高学生的志向水平，对自己的奋斗目标持有较稳定的抱负和期望。

（4）教学内容与方法的新颖，引起学生的学习和探究欲望。

（5）注意与学生的情感的交流。

（6）注意评估、反馈和奖励的频率。

教师应经常给学生以反馈和鼓励，使学生尽力而为。

小的经常性的鼓励比大的但极少的奖励更有诱因价值。

（1）使所有的学生都有得到奖励的可能。

教师应把奖励的重点放在学生的努力上，而不放在学生的能力上，尽量使所有的学生都能得到奖励，但是又不能使学生感到不费吹灰之力就能得到奖励。

（2）避免对学生进行具有威胁性的考试和竞争，避免打击其自尊心，使其产生焦虑情绪等。

为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。

教学内容传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略。

授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动。

基本授递策略部件包括：
●提问策略；
●反馈策略；
●学生控制策略；
●助学策略。

1．提问与反馈策略
提问有三种功能：
（1）吸引和保持注意；
（2）使编码更容易；
（3）复述学习材料。

反馈的功能表现在两个方面：
（1）告知学习者回答是正确的还是错误的，是完全正确的还是部分正确的；
（2）纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。

教学中常用的提问与反馈策略有：
（1）教师提问，学生响应，教师反馈；
（2）学生提问，教师反馈；
（3）学生提问，学生反馈；
（4）学生提问，计算机反馈；
（5）计算机提问，学生响应，计算机反馈。

教学环境和提问与反馈策略匹配的关系如下图所示。

2．学生控制策略
学生控制策略关心的是如何将学生置于一种积极、愉快、有效的学习活动中。

教学中常用的学生控制策略有：
（1）集体讲授；
（2）班级头脑风暴；
（3）有效的小组讨论；
（4）个别化的学习指导；
（5）角色扮演。

教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。

3．助学策略
教学中常用的助学策略有如下几种。

（1）先行组织者
指教师在教授新内容之前，提供给学生的一种引导性材料，它要比新内容更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系，其作用是帮助学生在获取新材料的过程中，能够有效地利用原来的概括性知识去同化新知识，实现新材料向主体的认知结构转化。

（2）思维导图
思维导图是一种笔记方法，包含以下几个基本特征：注意的焦点清晰地集中在中央图形上；主题的主干作为分支从中央图形向四周放射；分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成；比较不重要的话题也以分形式表现出来，附在较高层次的分支上；各分支形成一个连接的节点结构。

制作思维导图的工具有很多，如FreeMind，MindManager 等。

（3）知识库
大量信息对象的集合，并允许用户根据某些属性进行检索。

（4）电子笔记
（5）虚拟导师与虚拟学伴
利用人工智能技术让计算机来模拟教师和同级学伴的行为。

（6）匿名学伴
教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。

在选择教学模式时，教师要重点考虑以下问题。

1．教学目标
当教学的核心目标是知识掌握时，可以更多采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练。

如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，那就要在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索。

如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，那就要更多采用突出社会活动、情感体验的教学模式。

一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，所以，要在教学中适当对不同模式加以组合。

2．学习过程的复杂性
从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的。

（1）低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突。

（2）中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威。

（3）高复杂性的认知活动则体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，就需要选择采用结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行更主动的、更开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等；相反，如果所要进行的学习活动主要依赖于较低复杂性的认知活动，那就可以选择结构更严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

3．学生的特点
教学模式必须符合学生的认知发展水平。

低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，所以应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习。

而高年龄
阶段的学生则可以更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验，所以，有意义接受学习的模式在这一年龄段上更为有效。

另外，在选择教学模式时，也要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应该在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

4．各种教学模式对教学资源、教学环境等客观条件的要求
同样的，教学策略的选择也必须考虑上述问题。

评价教学模式与教学策略的有效性
评价所选择的教学模式与教学策略是否有效，可以从以下两个方面来进行判断。

1．学习者的认知和情感目标达成情况，这一点尤为重要
教学模式与教学策略的选择既要能体现出教师的主导作用，又能体现出学生的主体地位。

通过教师的精心设计与教学实施，学生不仅要得到广泛的认知范围、深层次的认知深度，同时还要在情感、态度与价值观上有所收获，如具有积极的情感体验、学习的成就感，培养良好的道德观等。

2．与教学环境和教学媒体的切合度来判断
要考虑所选用的教学媒体和教学策略是否符合当前的教学环境与教学媒体。

教学不可能脱离现实情况而独立存在。

只有最适合当前情境的教学模式，不存在最好的教学模式。

因此，从经济性、可操作性、时间、精力、人流、物流成本等角度综合考虑，选择出来最适合的教学模式与教学策略，才是有效的、有意义的教学模式与教学策略。

有理数的乘方
陈老师工作快一年了，最近一周，她正忙着准备转正公开课《有理数的乘方》呢！
为了能让自己的实习工作画上一个完美的句号，陈老师在网上搜到了十多份有关这一节课的教案，其中不乏获得各种级别奖项的教学设计。

本来陈老师在翻阅别人的教案之前，对于这一节课如何上还有一个大致的思路，现在反而感到苦恼了：同样一节课，各个教学设计在引入过程、问题提出、认识概念、习题安排等方面有非常大的区别。

毕竟陈老师是青年教师，教学经验还比较欠缺，于是就找自己的指导教师王老师请教。

王老师拿出一张纸，首先在纸上写下了五个问题：
1、如何从学习者的特征出发创设教学情境？
2、从引入乘方的概念思考应该实现什么样的教学目标？
3、为实现教学目标应该如何设计学生的活动与练习？
4、如何根据学习者的特征恰当地使用技术？
5、基于基础数学教育的理念应如何设计知识拓展教学内容？
并就这五个问题与陈老师进行了探讨，在跟王老师的讨论中，陈老师对这堂课的教学思路渐渐清晰起来，在王老师的帮助下他对本节课的教学内容进行了如下的教学设计：
一、情境，引入新知
1、请大家动手折一折，一张纸折一次后沿折痕折叠，变成几层？如果折两次，折三次呢？层数和折叠的次数之间有什么关系？能解释其中的道理吗？( 学生动手折叠，提问层数和折叠的次数的关系，并板书折叠的次数和对应的折叠层数, 归纳出每一次折叠的层数都是上一次折叠层数的2 倍)
2、请计算折叠4 次、5 次、6 次、7 次、8 次后折叠的层数
2 × 2 × 2 × 2=16
2 × 2 × 2 × 2 × 2=32
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=64
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=128
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=256
( 在黑板上板书上面的算式)
为简便计，我们把上面的算式改写成
2 × 2 × 2 × 2=16 读做2 的四次方等于16
2 × 2 × 2 × 2 × 2=32 读做2 的五次方等于32
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=64 读做2 的六次方等于64
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=128 读做2 的七次方等于128
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2=256 读做2 的八次方等于256
我们把这种求几个相同因数的乘积的运算叫做乘方运算，这是继加、减、乘、除之后我们学习的一种新的运算—乘方运算。

我们现在已经初步了解了乘方的概念，那就不难回答上面折纸问题中折10 次、20 次、30 次……，50 次以致100 次的层数了，你能用新学习的乘方运算表示上面的结果吗？
( 10 个2 相乘, 20 个2 相乘,30 个2 相乘,50 个2 相乘,100 个2 相乘, 让学生读出来)
3、教师在计算机上用Math3.0 演示乘方运算，如图一所示。

图一
4、引导学生展开分析，说明简记的必要性。

求个相同因数的积的运算，叫做乘方.
二、探索新知，讲授新课
1 、有理数乘方的概念：
在小学里我们已经学过，边长为a 的正方形的面积为 a · a, 简记作a , 读作a 的平方（或二次方）；棱长为a 的正方体的体积为a · a · a ，简记作a , 读作 a 的立方（或三次方）。

今天我们遇到了更一般的情况
一般地，把n 个相同的因数 a 相乘的运算叫做乘方运算，把a · a ·· a(n 个 a ）简记作a , 读作 a 的n 次方 .
乘方的结果叫做幂(power) 。

在中，a 叫做底数（base number ）,n 叫做指数（exponent), 当看作 a 的n 次方的结果时，也可读作 a 的n 次幂.
例如读做2 的八次方等于256, 是8 个 2 相乘的结果, 其中2 是底数,8
是指数,256 是2 的8 次幂。

练习1 ：判断下列各式是否正确, 并说明理由
（1 ）3 (2) 3 (3)
（4 ）（ 5 ）（ 6 ）
练习2 ：（ 1 ）计算，在这里，底数是______ ，指数是____ ，幂是______ ，读作___________ ；
（2 ）计算，在这里，底数是______ ，指数是____ ，幂是______ ，读作________ ；
(3) 请解释和的区别, 指出这里的底数、指数和幂；解释和的区别, 指出这里的底数、指数和幂( 用笔算和计算器计算) ；猜猜看和谁大？指出这里的底数、指数和幂( 在计算机上验证)
2 、幂的符号规律探究：
当底数是正数或零，不管多少次方都是幂都是正数，这是不成问题的, 困难在于底数是负数的情况。

让我们猜想这其中有什么规律：。