《教师课堂教学问题行为的归因及对策研究》

《教师课堂教学问题行为的归因及对策研究》
课题研究开题报告
常熟市塔前小学
一、课题的提出背景
宏观背景：
21世纪初，新课改的春风吹遍了大江南北。

教师课堂教学行为的研究以新的起点纳入了人们的视野。

目前，课程改革已经走过了多个年头，伴随着新课程改革的进程，我们高兴地看到，学校广大教师的教育教学观念、意识已发生了很大的改变，教师的课堂教学行为也在日益发生着深刻的变化，同样，重新审视、质疑我们教师的课堂教学行为，我们发现也有许多的缺失和遗憾，急切需要理性的冲击和碰撞。

现实背景：
1．教师课堂教学问题行为是学生表现不佳的根源
反思回顾近年的一些公开教学或随堂听课，常会看到学生表现不佳的现状。

在学生表现不佳的背后，我们听得最多的是这样的话：“这些学生怎么这么不敢表现、不想表现，真是没办法”；“下课还生龙活虎的，一上课学生就是不肯和老师配合”；“学生不想表现，教师再怎么引导都没有用”……这种埋怨所折射出来的观点令人担忧：我们的教师缺乏自我反省和理性思考的意识，不会剖析自己的课堂教学行为有哪些问题，不会寻找“老师很辛苦，学生很痛苦”的根本缘由，却把学生推向问题剖析的首席台。

当然也有老师能将矛盾指向自己，但又不知道该如何分析自己教学问题行为。

行为主义理论认为：学习是经验引起的行为变化。

学生的表现行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。

教师的教学行为影响学生的学习表现行为，进而影响学生的学习效果。

2．对课堂教学问题行为归因是教师专业成长的需要
省特级教师章鼎儿老师曾于讲座中谈及“如何看待和维持一年级新生上常识课的纪律问题？”，三种教师有三种不同水准的回答：（1）无能老师总抱怨学生脾性恶劣，实在管不了；（2）无知老师则来个“吆喝”一声吼，惊座全场；（3）知能老师看到学生不守纪律，就告诫自己策略不行，需要明明白白学生的心。

面对同一个教育问题，不同的教师可以基于自己当前的教育理念对问题形成的原因作出不同级别的解释。

由于各位教师文化结构，理念观点不同，所以归因有积极与消极之分。

针对无能、无知、知能老师的归因该作怎样的评判呢？我认为知能老师的归因是积极的，因为他没有把“问题”绝对化，而是用持续发展的观点去思考问题的成因。

这种归因能让人发挥最大潜能去解决一个问题，而不是如无能、无知老师那样从抛弃自我和躲避责任的立场分析问题。

基于这些思考，我们觉得开展对教师课堂教学问题行为的归因与对策研究很有必要。

二、国内外相关研究综述
（一）国外对教师教学行为的研究
教师行为的研究最早可从克瑞兹( Kratz) 于1896 年的研究中见到。

从他开始，研究者通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查、制定出有关教师特征的量表、作为培育师资的参考和改进教师行为的依据、这标志着教师行为的研究进入一个专门化的时期。

20 世纪六七十年代, 主要从建构主义教学理论出发进行了相关的比较研究，提出了一些理论框架、而且较多集中于研究课堂教学的范畴。

系统研究课堂教学的学者始于菲利普·杰克逊, 他提出了课堂教学框架的五个重要特点, 即多元性、同时性、即时性、难以预料的气氛和历史性。

国外的教师行为的研究成果主要集中在两个领域: 一是教师行为研究、二是师生互动行为研究。

( 二) 国内对教师教学行为的研究
国内教师教学行为的专题研究起步较晚，在我国教学论的学科体系中，没有专门对教师课堂行为的研究，而是把课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别来研究。

自新课程实验以来, 教师教学方式的改变、教师专业化成长等热门话题, 逐步成为业内人士关注的焦点, 近几年相关研究也逐渐规范和繁荣起来。

从研究方法看, 较多采用了质的研究方法, 特别是行动研究方法。

比较突出的是傅道春在《新课程中教师行为的变化》一书中的案例分析原则、于平的《新课程教学法》系列丛书、叶澜的《教师角色与教师发展新探》, 以及运用教育叙事的方法进行研究, 如刘良华的《校
本教学研究》等, 并且涌现出很多关于新课程中教师教学行为的论述性文章, 这些研究一般涉及宏观层面的较多, 微观层面的较少。

至于对教师课堂教学问题行为的研究，最具代表性的研究者是浙江海洋学院的宋秋前教授和湖南师范大学教育科学学院石鸥。

前者在《课堂教学问题问诊与矫治》明确指出课堂教学是学校实施素质教育的主阵地,当前课堂教学中存在的有效性、主体性、创造性和情感性缺失严重抑制了课堂教学功能的整体实现。

矫治这些缺陷已经成了当前教学改革的一场攻坚战。

而石鸥则在《教学未必都神圣———试论教学病理学的建构》认为和人与社会一样,教学也会“患病”。

提出我们应该在医学病理学、社会病理学和教育病理学的基础之上,建构一门教学病理学,来研究教学疾病的各种类型,研究教学疾病产生的原因、发展和扩散的过程与机制,研究如何治疗和预防教学疾病,为保障和促进教学健康发展提供有效服务。

由上观之，课堂教学问题行为的已有研究多偏向于教师行为认知及其问题解决的普遍性阐述方面，但是很少涉及深入细微的行动研究和个案研究，有关“教学病理学”的理论成果虽然对教师在观念上形成清晰认识有一定指导作用，但由于实践的复杂性缺乏一定的实质性指导。

尤其在目前的课堂教学改革中，教师更是在新、旧理念的冲突中变得不知所措，因此，我们借鉴上述研究成果，结合本校教育教学工作实际情况，运用课堂观察法和行动研究法等方式，进行《教师课堂教学问题行为的归因及对策研究》这个课题，必将在研究思路和方法以及研究成效方面更具有可操作性的现实指导意义。

三、研究的目标和意义
(一) 研究的目标
1．教师层面：
（1）通过对课堂教学洞察分析、发现问题，剖析寻找教学问题出现的原因，找到改进的有效策略，提高课堂教学的实效性。

（2）通过听课、评课、研讨，培植教师的反思精神，积极构建新课程背景下的先进教学理念，以指导课堂教学行为。

（3）培养教师健康的心理素质和健全的人格品性。

2．学校层面：
（1）通过对教师课堂教学行为缺失的追溯，寻找学校管理层面的根由，建立促进教师专业发展的制度。

（2）通过对矫正策略的研究，建设一支具有先进教学理念、先进课堂教学行为的反思型科研型的教师队伍。

（2）通过课题实施，营造浓郁的具有反思精神的教学研究氛围，提高整个学校教育教学水平，促进师生共同发展。

（二）研究的意义
首先，课题研究重要目的是为了解决课堂教学的有效性。

师生间的相互信任、建立相亲相爱的师生关系，才能引导学生对课堂教学产生兴趣，有助于建立和谐、热烈的课堂教学气氛和课堂教学环境，这是取得教学效果的基础性工作，也是重要保证。

其次，研究本课题，有助于规范教师的教学行为。

本课题通过观察教师的日常课堂教学，对教师课堂教学行为中各种行为习惯、课堂用语等等进行辨析与讨论、归纳，梳理哪些教学行为会对课堂教学效果产生有益的作用，哪些是需要矫正的问题行为，从而引导教师规范自身的日常课堂教学行为。

再次，课题研究从教师的专业发展来看，本课题教师既是研究对象，又是研究者，双重的身份更有利于教师自身的成长和发展，既提高教师的课堂教学水平和教学能力、技巧，又提高教师进行教学研究的理论水平和实践能力，可谓一举数得。

总而言之，开展本课题的研究能从根本上对当前课堂教学中教师的教学行为加以审视和变革，促进学生学习方式的转变和学习效率的提高，以实现课堂教学的完美有效，学校的教育教学质量也因此能得到全面提升。

四、课题的概念界定及理论依据
（一）概念界定
1．教师课堂教学行为
行为：是指人受思想支配而表现在外的活动。

从心理的角度分析，人的行为应该是以意识为中介，
以自觉目的为特征的意志活动。

教师课堂教学行为：是指课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学技能方式，它涵盖两个方面：一、是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的技能表现构成；二是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。

2．教师课堂教学问题行为的归因和对策
教学问题行为是相对于教师在课堂教学中的积极行为而言，指教师在课堂教学过程中缺乏有效驾驭教学活动而导致教学缺失等问题的各种外部表现。

本课题的研究基于教师具备了良好的师德，而以一种积极的态度从事教学活动，并具备良好的教学愿望，在课堂上体罚或变相体罚等过激行为不在研究之列。

归因就是教师在完成了一个相对独立的教学任务之后．对自己或他人教学结果的成败原因、原因关系、原因后果以及后续教学行为抉择倾向的一种“由果溯因”性的认识或回答；是一种动机性认识，是教学过程中的一种至关重要的教学观念。

这个含义包含了三层意思。

首先，认识或回答教师教学成功与失败的原因。

参考国外对教师教学归因的研究，我们认为，我国教师教学成败，主要有以下一些原因：教学能力水平、努力程度、身体状况、心境情绪、教材难度、学生水平、教学条件、运气机遇等。

进而，认识或回答教学成功与失败的原因的复杂性。

教学活动中的任何原因的形成，都有它内在的因素或外在的因素，或者内外在因素，如果我们再把这些内外因素结合起来考察，就会发现有些因素是比较稳定的，是可以控制的，有些因素是不稳定的，不可控制的。

这样，教学成败原因的形成，就可能涉及到一个维度、两个维度、甚至多个维度，十分复杂。

最终，认识或回答原因后果以及由此引发出的后续教学行为的抉择倾向。

归因理论研究证明，个体对原因后果的认识决定着个体的情感经验、成功期望和后续行为的抉择倾向。

换句话说，即认识不同，情感体验就不同，成功期望就不同，后续教学行为抉择倾向就不同。

本课题研究，我们着眼于目前小学教师课堂上有缺失的教学行为，旨在理性剖析教学问题行为的基础上，进行诊断，对问题进行归因，并提出一系列整改措施，使教师课堂教学行为真正促进学生学业的发展。

（二）理论依据
1．教育政策关于教师专业发展的依据
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，强调教师对自己的教学行为的分析与反思。

叶澜教授主编《教师角色与教师发展新探》提出了“自我更新”取向教师专业发展的理论，强调教师将自己的专业发展过程作为反思对象，并成为自身专业发展的主人；对教师的课堂教学行为进行反思和改进，本身便是“自我更新”的需要，作为学校的校本研究，则是促进教师“自我更新”。

2．费斯廷格的认知不协调理论
作为一种态度改变理论，费斯廷格认为：当人们的两个认知，即对态度对象的认知和对自己行为的认知不一致时，这种认知上的不协调使人产生心理上的紧张，于是有一种要将两种认知协调一致的驱力，迫使个人改变态度，
这一理论对建立良好的师生关系意义作了理论的阐述。

师生关系是学校中一种最基本的人际关系。

师生关系影响学生的学习动机，主要是学生将对教师的情感泛化到教师所教的学科上；师生关系影响学生参与课堂教学活动和与教师进行信息交流的愿望；师生关系本身就构成一种心理气氛，这种心理气氛影响学生学习时的心情。

3．赞科夫的发展性教学理论
赞科夫教学理论的一个中心思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。

在他看来，所谓一般发展，不仅包括发展学生的智力，而且还要发展情感、意志品质、性格和集体主义思想，它包括整个个性。

因此，教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。

同时赞科夫还提出了著名的教学五原则，即高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则和使全体学生都得到发展的原则。

赞科夫的发展性教学理论对于今天的课堂教学具
有十分重要的指导意义，至少为教师的有效教学行为拓宽了许多范围。

“所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长”（赞科夫语）。

课堂上，教学要与生活相联系，教师应该按照特定课题的教学要求，同孩子们进行自由的、无拘无束的谈话，容许孩子们把自己从日常生活中得到的个人体会、印象、想法带进课堂中来，使学习过程充满丰富的精神生活和积极活跃的气氛，从而更好的完成教学任务。

在课堂上，教师只有关注并发挥了学生在课堂中的主体地位，才能真正成为课堂活动的组织者、参与者、启发者。

4．杜威的实用主义教育理论
杜威倡导“从做中学”，他说：“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。

这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即改造”。

杜威的这些思想，对我们新课程改革有不少借鉴意义。

我们的课堂过于注重知识的传授，教师们总是将知识点分解成学生易于回答的问题在课堂上逐步按预设的步骤展示出来，达成所谓的教学效果，而忽视了学生个体的思维参与和进程。

学生没有参与到课堂来，难免会有思想不集中的时候，也直接影响了教学效果。

新课改活动课程的提出改变了只强调知识的系统性和专业化的倾向,衡量课程知识的价值,不能用“什么知识最有价值”为标准,而只能用儿童成长的标准,因此,必须从以书本知识为中心转到关注儿童全面发展,课程的内容应与学生儿童生活、社会生活相关联,使儿童获得知、情、意、行、手和脑的整体发展。

也就为教师的教学行为转变指明了方向。

5．皮亚杰儿童心理发展新学说的启示
皮亚杰的儿童心理发展新学说对教师课堂行为的改善有重要的启示，皮亚杰认为智慧是从动作开始的，因为只有活动才是连接主、客体的桥梁，是认识发展的最直接的源泉。

他指出：凡是儿童自我发现的东西，才能积极地被同化，纳入自己的图示中，引起图式的量的变化，产生深刻的理解。

以此“活动”的观点应用于课堂教学过程，就意味着让学生多动手动脑，自己去探索外界事物。

通过学生自己的活动和协调来逐步形成、发展和丰富自己的认知结构。

然而在多数的课堂中，教师往往只是想方设法通过最简单的问答将各种自然现象，事物间的联系及发展趋势“和盘托出”，而不是从事物现象揭示的矛盾出发，创设情景，提供给学生理解知识的感性经验，让学生直接参与揭示事物、现象之间的联系。

因此在教学过程中应当鼓励学生积极探索，善于发现，长于求异思维，形成发展的原动力，促进其认知的进步。

长期以来人们普遍认为，学生在学校里的主要任务不是发现而是学习，教学过程只是解决学习继承的任务，因而将教学过程单纯的视为学习的过程。

忽视了教学过程同发现的关系。

因此在教学中，教师应有意识的鼓励学生进行发现性思维，把学习与发现相结合，学习要以发现为目标，在学习过程中，要在知识、技能、意志品质等各个方面，为学生日后形成独立思考能力和创造性打下坚实的基础。

6．韦纳的归因理论
人的个性差异和成败经验等影响着他的归因；人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等；个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

五、研究的对象与方法
（一）研究的对象
本课题确立本校45周岁以下的中青年教师为研究对象，同时他们又是本课题的研究者。

（二）研究思路和方法
本研究遵循问题解决的研究路线，以“问题—解决”为总体研究思路。

首先，深入课堂，观察课堂中的教学行为实践，了解课堂教学行为的现状，发现课堂教学行为中存在的直观问题；其次，针对课堂观察的问题对教师进行问卷调查和访谈，了解教师对课堂教学行为的看法和解释，并在观察、访谈和问卷调查的基础上，分析寻找课堂教学行为的深层问题，由此找到本研究的现实出发点；然后，对课堂教学问题行为进行多种方法归因，并在对课堂教学作整体思考的前提下，研拟出课堂教学问题行为的应对策略；最后将所拟策略用于课堂教学实践予以验证，发现后续研究的针对性问题，为后续研究提供研究的基点。

在研究方法上，本研究以质和量结合、理论分析和实证研究相结合的方法为指导，并根据各部分
的研究目的和内容分别采用课堂观察、访谈、问卷调查、个案研究等具体方法。

课堂观察分为二类：一是教师自我观察。

要求教师以课堂教学档案袋形式，对自己的每一节课进行评述；同时要求教师观摩名师课堂教学，包括到名师课堂听课、观看录像资料等，并做好观摩日记。

每一个月小组汇报一次，进行讨论与分析，提出解决思路；二是安排教研员、名师随堂听课，做好听课档案，提出问题行为的表现，分析解决思路；
访谈法：对小学名师、特级教师进行访谈，收集相关资料。

访谈主题主要是名师的课堂教学提问技巧、与学生交往技巧、表扬与批评艺术等等；
调查法：主要是课堂教学中学生学习习惯与学习能力的调查。

每一年级都选择两个班级，分学生对教师课堂教学行为的关注、学生对教师行为的模式、学习习惯、学习兴趣、学习态度、学习效果等方面进行调查，目的是研究教师课堂教学行为与学生学习能力的相关性；
个案研究：借助于摄像，将不同层次的教师的课堂教学行为进行摄像，组织教师进行评述。

对这些教师要跟踪摄像，时间持续一个学年。

六、课题研究的内容
1．组织教师观摩名师课堂教学、观摩教学效果相对不理想教师课堂教学，辨析课堂教学问题行为的类型；
2．分析、研究小学教师课堂教学问题行为的成因以及对课堂教学效果的消极影响；
3．通过研究，建立若干教师课堂教学问题行为的自我调适的个案，并进行剖析，研究教师自己对课堂教学中的一些教学问题行为的认识，提出矫治的有效策略研究；
4．研究教师教学问题行为与学生学习能力的养成的研究，进行教师的教学行为对课堂教学质量提高的相关性研究。

根据学校目前实际的需要和研究力量情况，我们的研究主要从以下三个角度进行，分解成3个子课题：
1．课堂教学呈现行为的问题归因与对策
课堂教学中的呈现是为教学内容服务的，依据教学内容呈现的载体不同，可以分出语言呈现和声像呈现两大类，语言呈现又可分为言语呈现、非言语呈现。

言语呈现主要指口头言语讲述和文字呈现;非言语呈现主要指身势呈现。

呈现行为主要用于教师向学生呈现教学内容、传递相关信息。

分别研究影响这些行为效果的因素和有效对策。

2．课堂教学对话行为的问题归因与对策
课堂教学对话行为主要有两种：问答行为和讨论行为，是师生以语言为中介，围绕课堂教学内容展开的相互交往的行为。

我们要通过师生地位关系、师生的行为态度、热情度、信任度这些影响对话行为的因素，分析这两种对话行为中影响问答效果的因素：提问方式、问题难度、学生参与度、问题的回答方式等，寻找有效的改进策略。

3．课堂教学指导行为的问题归因与对策
课堂教学的指导行为是指课堂教学过程中教师对学生自主学习实践的指导。

它包括学生在课堂上的两类自主实践的指导，即学生的认知实践和活动实践。

认知实践主要以课堂阅读和课堂练习为代表，活动实践主要以游戏和合作活动为代表。

因此，本研究对课堂教学指导行为的探讨就主要集中于课堂阅读指导、作业练习指导、教学游戏指导和课堂协作活动指导。

（1）课堂阅读指导
课堂阅读指导是教师对学生的课堂阅读的指导，包括学生的集体朗读、个人默读等阅读形式。

阅读是学生课堂学习感知教学材料的基本形式，阅读质量的高低影响学生后续学习中对教学内容的理解程度。

（2）作业练习指导
作业练习指导是指教师在课堂上对学生的课堂作业练习活动的指导。

作业练习是课堂中学生复习和应用所学知识，形成独立思考、独立学习能力的重要举措。

（3）教学游戏指导
教学游戏指导是指教师对学生在课堂上的游戏化学习活动的指导。

包括教学表演、团队竞赛、生活体验如（学生对教学内容、教学过程的自我感受和体验）等的指导。

（4）课堂协作活动指导。