教育心理学第五章

2、概念的习得：过程与条件
（1）具体概念的学习
具体概念一般是不下定义的概念。其学习 过程是从例子中学，可以用奥苏伯尔的上 位学习同化模式解释。
（2） 定义性概念的学习。 定义性概念是能够通过下定义揭示其正例 的共同本质属性的概念。其基本学习形式 是概念形成和概念同化。
3. 变式练习：知识转化为技能的途径
高级规则（以规则为条件）
↑ 规则（以定义性概念为条件）
↑
概念（以定义性概念为条件） ↑ 具体概念（以辨别为条件） ↑ 辨别
加涅的智慧技能层次
二、三种基本智慧技能的习得过程和条件 （一）辨别技能的形成 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出
不同反应的能力。正常儿童都具有进行 辨别学习的神经生理基础。 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成 过程看成模式识别能力的习得过程。模 式是由若干元素集合在一起组成的一种 结构。物体、图像、语言、文字或人物 的脸都可以看成模式。模式识别是人们 把输入的刺激（模式）的信息与长时记 忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出 该刺激物属于什么范畴的过程。
第二节
智慧技能的习得过程和条件
一、加涅的智慧技能层次论 加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在
着如下的层次关系：高级规则学习以简单 规则学习为先决条件；规则学习以定义性 概念学习为先决条件；定义性概念学习以 具体概念学习为先决条件；具体概念学习 以知觉辨别为先决条件（见图）。这是加 涅的智慧技能层次论的核心思想。
（二）概念学习 1. 对概念的进一步分析 概念是知识的细胞，概念可以作为命题知 识的成分。
在陈述性知识学习和程序性知识学习中， 掌握概念都是十分重要的。
概念的定义。概念可定义为符号表征的、 具有共同本质特征的一类人、事、对象 或属性。可以从以下几点理解这一定义： （1）世界上单一事物或人等不可能作为 概念; （2）概念是一种抽象，没有具体 的实体。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
(二) 外部条件 从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题： 1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。 3、提供变式练习的机会。 变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
运用表象
形成组块
二、 认知策略学习的一般过程和特点 （一）认知策略学习的一般过程 根据程序性知识学习的一般原理，心理学家 可以创设外部条件，有目的和有意识地教会 儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知 策略的学习过程。（以阅读为例）
可以概括出读写分段策略的如下过程：
辨别若干课文范例——在教师指导下， 从例文中发现按时间分段的规则（启发 式规则）——将启发式规则运用于新的 例文（变式练习）——在运用中发现原 先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠 正进一步认识启发式规则运用的条件， 从而初步掌握按时间分段的阅读或写作 策略。
几乎没有教学理论否认练习中反馈信息
的作用，但是在实际教学中，因为学生 人数多，学生实际受到的反馈少。这不 仅不利于一般技能的学习，也不利于认 知策略的学习。 4、练习的系统化。正如加涅指出：“许 多人以其自身的经验认识到，思维策略 很少在短时内获得，而是需要数年的实 践方能达到精炼水平，从而可迁移至新 的问题解决情境。认知策略的习得有多 快以及需要多少概括化的经验才能使其 具有广泛的可迁移性，这显然与直接的 指导有关。”
理加工过程起控制和调节作用的执行控制 过程。 2、从结果来看，认知策略的知识在本质 上是一种特殊的程序性知识。这种知识是 在认知活动中习得的。人们在实践中自发 地习得认知策略，但往往没有明确意识到 支配这些策略的规则。这样的程序性知识 被称为默会知识 。
（二）认知策略的分类 1、据所支持学习过程的阶段分类
第一节
技能的性质与分类
一、知识与技能的关系
(一) 技能的传统定义 我国教育学和心理学沿用活动方式定
义技能。 把技能定义为活动方式的缺点是，人 们从这样的定义中看不出知识与技能 到底有什么关系。看不清知识与技能 的联系，人们就无法有效地指导技能 的学习。
（二）从信息加工观看知识与技能的关系 从现代信息加工心理学的观点看，技能是 广义知识中的一种类型，即程序性知识。 这里的程序性知识是就个体知识而言的。 程序性知识中包含做事的规则。 技能习得可分为两种情况。一种情况是先 知道做事的规则，然后学会用这些规则来 支配自己的行为。
（二） 产生式系统 简单的产生式只能完成单一的活动。有些 任务需要完成一连串的活动，因此需要许 多简单的产生式。经过练习，简单产生式 可以组合成复杂的产生式系统。这种产生 式系统被认为是复杂的技能的心理机制。 如果若干产生式通过控制流而相互形成联从一个产生式流入另一个产生式。
三、 认知策略学习的条件 (一) 内部条件 1、原有知识背景 2、学生的动机水平 3、反省认知发展水平
对于低年级学生的策略教学应做到：
（1）引导儿童评估采用不同策略的不同 效果； （2）引导他们把不同学习成绩归因于采 用的策略不同； （3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
不论用何种方式教授概念，学生理解了概 念并能用语言陈述同类事物的共同本质特 征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述 性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本 质特征，在于它们能在不同于原先的学习 情境中应用，而促进应用的关键是变式练 习。
变式是指概念的正例的变化。在概念的检 测阶段，教师提供概念正反例让学生进行 判断的过程，实际上也是变式练习的继续。
概念的构成成分。一般而言，一个概念 是由四个成分构成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一 个类。凡符合概念本质特征的例子是概 念的正例，凡不符合概念本质特征的例 子是概念的反例. （2）概念名称。对大多数人来说， “三角形”、“首都”这些文字符号引 起的是概念的意义，而不是具体的图形 或城市。
（3）概念定义。概念定义是其正例的共 同本质特征的概括。 （4）概念属性。又称关键特征或标准属 性，是指概念的一切正例的共同本质属性。
（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
二、技能的心理实质——技能的心理表征 由于现代信息加工心理学用程序性知识来 解释技能，这就与我们研究技能的心理实 质（即技能的心理表征）问题提供了方便。 （一）产生式 信息加工心理学认为，表征程序性知识的 最小单位是产生式（production）。
1、一般与特殊维度 根据这一维度，可以区分专门领域的程
序性知识与非专门领域的程序性知识。 专门领域的程序性知识是由仅适用于特 殊领域的产生式系统构成的。 非专门领域的程序性知识也称思维或解 决问题的一般方法和步骤的知识。 这类程序性知识又称跨情境的程序性知 识。
2、自动与受控维度
教师需要知道促进辨别学习的下列条件， 并采取相应的教学方法。 1. 刺激与反应接近。在教辨别技能时，教 师提供刺激，要求学生立即对刺激作出 反应。 2. 反馈。教师对学生的反应及时作出肯定 或否定判断，即肯定正确的反应，否定 不正确的反应。 3. 重复。包括刺激和反应的重复。
此外，教师在教学实际中可以灵活应用 扩大关键特征、对比、强化或反馈、发 挥多种知觉系统的协同作用等技术促进 知觉辨别学习。
（二）认知策略学习的特点
1、支配认知策略的规则具有内潜性。所
以难以把支配人的认知活动的规则用演 示的方法告诉学生。 2、支配认知策略的规则具有高度概括性 和模糊性。学生要学习的认知策略主要 是思维与解决问题的策略。支配这些策 略的规则一般具有高度的概括性。支配 认知策略的规则的高度概括性也给它带 来了模糊性。 3、支配认知策略的规则多数是启发式的。
三、技能与程序式知识分类 （一）R.M.加涅的广义技能分类 1. 智慧技能，运用规则对外办事的能力； 2.认知策略，也称认知技能，学习者内部 组织起来的、用以支配自己心智加工过程 的技能，R.M.加涅认为认知策略是一种特 殊的智慧技能； 3.动作技能，运用规则支配自己身体肌肉 协调的能力。
（二）E.D.加涅的程序性知识分类
根据这一维度，可以区分自动化的程序性
知识与受意识控制的程序性知识。 自动化的程序性知识是由经过系统练习而 能自动激活的产生式系统构成的，也可以 称为经过充分练习而达到熟练的技能。在 现代认知心理学中，自动化程序性知识与 熟练技能是等同的。 受意识控制的程序性知识是由一系列未达 到自动激活程度的产生式构成的。
（见下页图）
2、据适用的范围分类 据E.D.加涅的程序性知识两维分类，认知 策略可分为专门领域的和一般的。
支持学习过程的策略
集中注意 学习过程 划线 执行控制 概念示图法 类比法 规则/产生式 图式 记忆术 运用表象 元认知策略
选择性知觉 复述 语义编码
先行组织 者
附加问题
列提纲
解释意义 作笔记
提取
（三） 规则学习 1. 从结论、原理到规则 人们在实践中认识事物的内在联系，得出一 般结论、原理等。这样的结论和原理原先作 为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知 识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结 论和原理以产生式的形式表征，那么原先的 结论和原理就转化成人们的办事规则。也就 是说，当规则支配人们的行为时，规则就转 化成做事的技能。规则作为一种智慧技能， 其学习的实质是学生能在体现规则变化的情 境中适当地应用规则。
产生式是所谓的条件—行动（condition
action）规则（简作C—A规则）。C—A 规则与行为主义的S—R公式有相似之处， 但也有原则上的区别。相似之处是，每 当S出现或条件满足时，便产生反应或活 动。不同的是，C—A中的C不是外部刺激， 而是信息，即保持在短时记忆中的信息， A也不仅是外显的反应，还包括内在的心 理活动或运算。
第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标: 1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性 概念、规则和高级规则学习的过程和条件； 4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知 策略的学习过程和条件的异同。
技能习得的另一种情况是，行为或实践在 先，对行为或做事的规则的意识在后。这 类技能的学习主要是通过模仿和自发发现 进行的。这样的规则学习被称为内隐学习， 习得的知识被称为默会知识。
可见，技能的本质是知识的运用，说得明 确一点是程序性知识的运用。有些程序性 知识是技能的执行者能意识到的，有些是 他们意识不到的。
2、规则学习的两种基本形式 ： （1）从例子到规则的学习。这是上位学 习的一种形式，也称发现学习。其教学方 法简称例—规法。 （2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类 (一) 认知策略的性质 1、从过程来看，认知策略是指对人的心