谈谈语文思维辩证法-最新教育文档

谈谈语文思维辩证法
语文教学方式、方法很多，但典型的方式、方法却很难见到。

怎样才能创建语文教学典型的方式和方法呢？典型的方式、方法不是相互独立的、局域生效的具体的方式、方法，而是能够适应语文教学规律、体现语文学科特点的智能操作定势规则。

智能操作虽然涉及到认识过程的感知、记忆、思维、想象等要素，但从语文教学心智的功能效度上考究，思维能力和方法的作用至关重要。

因为“思维是人脑对客观事物的本质特征和内在联系的反映。

智力的核心是思维能力……思维有多种方式、方法形式：动作思维、形象思维、抽象思维、逻辑思维、集中思维、发散思维、直觉思维等”。

[1]这里是将这些思维方式、方法作为一个整体的智能动力系统去探寻语文教学有效运行的方向、目标和路径的，姑且称之为语文思维辩证法。

语文思维辩证法具有“对立统一”的哲学意义，明显地体现出如下几个特征：（1）方向性。

语文课程内容含量最大，语文教学鲜明地体现出“矛盾律”。

语文教学价值就是尽量避免矛盾冲突，合理协调认识和行为上的各种关系，解决好其中客观存在的诸多问题。

这就需要运用语文思维辩证法进行宏观把握、整体观照，对其加以约束、规范和导引。

（2）基础性。

语文教学培养目标呈现出多维度指向，可以分为两类体系：基础性目标引领全体学生通过教学冶炼达成素质规格；特长性目标为部分有语文
不同特长的学生拓展发展的空间。

遵照素质教育“面向全体学生”、“全面提高学生的基本素质”的宗旨，语文思维辩证法的功能价值指向于基础性目标的实现，以基础性目标功效的追求促进特长性目标功效的发挥。

（3）整体性。

语文思维辩证法是面向整体的语文教学资源、环境和对象构建的具有普遍意义的语文教学方法论。

它适用于所有类型的语文课程教学，对文学类、文章类课程教学皆宜。

“语文作为人文性极强的学科，它所运用的符号系统具有复杂性，教学的要求具有综合性，人的认识具有渐进性，艺术的表现和解读都具有不可穷尽性。

”[2]因而，我们在语文教学过程中可以多方面运用语文思维辩证法。

一、思想与艺术
语文思想是渗透在语文资源（教材）中的观点、观念、理念、理论等价值体系，是语文生命的精神和灵魂。

语文艺术则是语文资源的结构形式，是表现思想价值的章法、手法、方式、句法等语言技巧。

语文人文性的本质属性充分体现出思想和艺术的完美结合。

语文教学培养目标的一大指向就是让学生接受科学的思想
观点，领会正确的意识观念，能够明辨是非，排斥和批判错误的思想观点。

语文思想的表达是艺术地涌动，在文学作品和文章中，调动各种艺术手法生动、形象地表达一定的意念，披露思想倾向，抒发内心感触。

所以，语文教学是一个彩色的舞台，营造的是艺
术的氛围，展示的是形象的画面，朗照的是思想的光芒。

即使是议论、说明、应用等文章系统，也要以完整的结构、严谨的章法以及各自构思的技巧和语言的风格，多方面提升学生思想境界，让学生在浓郁的语文气息中陶冶语文素质。

语文教师要加强思想和艺术修养，即使不能成为思想家和艺术家，也要注重这方面的修炼，建立施教主体的个性化教学思想体系，锻炼和养成鲜明的艺术特长。

二、认知与情意
语文认知是对文本内容形成感知、概念、记忆、判断或想象等，从而获得语文知识、发展语文能力的心理活动，也称智力活动，它是保障语文教学顺利进行的基础条件。

语文情感是主体在语文学习智力活动过程中对文本中的人、事、物、思想和观点等自然产生和表露出来的态度倾向。

语文意志是语文教学培养的高层次目标，它是在语文学习中为实现既定的目标而采取的自觉行动。

语文意志是在语文情感的促动下形成的，学生如果能够将语文学习化作自觉行为，养成良好的语文学习习惯，便能更好地促进对语文知识的感知和领悟，有效地提升语文水平，健康地发展语文情感。

传统的语文教学偏重于学生认知过程的展开，教师在组织展开语文认知过程中，让学生掌握语文知识，虽然也倡导“双基”素质的培养，但由于缺乏情意体验的价值导向或标准，导致学生语文学习能力的缺失。

语文新“课程标准”将课程目标明确指向
于“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维体系[3]，并将课程培养目标具体地逐级递升为“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”等语文素质规格[4]，这就有力推进了语文教学任务的全面落实和培养目标的顺利达成，为学生语文素质的整体发展提供了坚实的保障。

新课程推进中，人们对于认知培养规律的认识比较深刻，但对于情意培养规律的认识还远远不够。

因而，我们必须在语文教学中确立“情意决定论”，根据文本内容，创设恰切的课堂情境，组织学生在生动活泼的活动中，养成语文学习良好的情意生态，从而促进对语文知识的吸纳和建构。

三、感性与理性
感性一般指外界事物作用于人的感觉器官而形成感觉、知觉和表象的认识形式或认识阶段。

理性一般指概念、判断、推理等思维形式或认知活动。

从探究事物规律的哲学视角审察，感性与理性不仅在认识形式上不同，而且在认识级别上亦有高低。

我们在语文教学中应该处理好这对关系。

传统的中学语文教学由于教学和培养目标指向单一，学生语文思维能力的训练和发展实际上处于孤立、分割的状态，形成了这样一种语文思维定势：随着年级的升高和年龄的增长，语文形象思维逐步让位于语文抽象思维。

在长期的理性说教过程中，学生不仅湮灭了文学艺术的思维火花，而且在思想认识发展上，也就固守在既定经验的樊笼中。

两种思维“只是循着不同的道路而
已。

语文课程要促进各种思维类型的学生都得到和谐发展。

”[5]也就是说，语文教学应当同步、交融、互动地发展学生的感性思维和理性思维。

语文课程教学理所当然要建构立体化、综合性思维能力培养体系。

首先要打破教材建设的传统框架，多种类型和特点的资源并重，合理地组合成为能够满足学生感性思维和理性思维共同发展需要的整合性教材。

其次，针对每个模块、每个专题、每篇文章具体的教学内容，语文教学也要遵循感性思维和理性思维有机整合的原则，在教学引导和启发方式上，辩证地运用两种思维方法。

例如苏教版普通高中语文教材“必修课”系列，“每个模块都是综合的”。

[6] 四、预设与生成预设是一种理性假设的思维运行方式，即语文思维的预测与设计，是语文课前进行的有目的、有计划的课程教学运行过程和结果的创意。

生成则是一种感性、现实的思维运行方式，即语文思维的建构和创新，是在语文课堂教学实际状态中形成的思维价值活动过程。

预设是生成的基础，生成是预设的提高，二者相辅相成，是矛盾的统一体。

在语文教学中，必须正确审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“三维目标”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。

[7]
人们对于语文教学预设与生成问题的探讨不断深入，但对于两者“新型关系”的认识还存有偏颇。

比如只是单向地倡导“预设应为生成留足空白”、“课堂要给生成腾出空间”等，[8]而
对预设与生成作为“矛盾统一体”的解剖还不够深刻。

其实预设与生成都是语文教学思维运行方式，它必须在学生主体地位得以切实保障的前提下，基于互动机制的建立和运行才能产生效益。

叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。

”[9]所以预设与生成是融为一体的，预设本身就应该是灵动的创意，而不是呆板的摹本；而生成也是在预设基础上的衍生创新，即使是疏离教学目标要求的一些感悟、情感、观点等，教师都要有充分的预设准备，适时、恰当地给予引导和点拨，以避免学生语文认识发生偏差和谬误。

预设与生成的辩证思维，不仅穿透在整体的语文教学体系中，而且辐射至语文教学的每一个模块、每一个专题、每一个篇目。

阅读教学如此，写作教学亦然。