2023年教师教研心得：基于结构化主题的单元整体教学的内涵与基本要素

教师教研心得：基于结构化主题的单元整体教学的内涵
与基本要素
在2022 年版各科课程标准中，一些学科明确以大概念或核心概念统领内容的整合，但许多学科没有明确大概念或核心概念。

一方面，是由于对大概念的理念没有形成一致的看法；另一方面，提取大概念也是一个复杂的问题，即使对于学科专家也是如此。

许多学科虽然在标准中没有明确大概念或核心概念，但大多以主题的方式整合学科内容结构。

主题聚焦学科本质，突显学科结构，以主题为单位分析学科内容，提炼学科的大概念或核心概念，既能体现课程改革的整体性结构化的理念，又有助于以大概念或核心概念为线索设计单元整体教学。

就数学学科而言，虽然没有将核心概念或大概念在课程标准中呈现，但整合了具有结构化特征的内容主题，从主题的视角梳理核心概念（以下均用核心概念表述），设计基于结构化主题的单元整体教学（以下简称基于主题的单元整体教学），可作为一个可行的框架或思路。

一、基于主题的单元整体教学的内涵
在课程内容结构化整合理念下，各学科新的课程标准都建构或梳理了具有结构化的学习主题，为重新审视和设计单元整体教学提供依托。

同时，在分析课程内容结构化整合特征的基础上，提出基于内容结构化主题设计单元整体教学的内涵与思路。

首先，内容结构化整合的主题是单元整体教学的载体。

以数学学科为例，《课程标准》对课程内容进行了结构化整合。

在小学阶段数与代数、图形与几何、统计与概率三个领域下整合为七个主题：数与运算，数量关系，图形的认识与测量，图形的位置与运动，数据分类，数据的收集、整理与表达，随机现象发生的可能性。

综合与实践领域以跨学科主题学习为主。

内容结构化体现整体性和一致性的特征，具有相同的学科本质与核心概念。

例如，数与运算主题，将数与运算作为一个整体，体现两者之间的密切关联，主要的核心概念是“计数单位及其累加”。

数是数量的抽象，小学阶段主要学习整数、分数和小数，整数和小数的数位，分
数的分数单位，都看作计数单位。

数的认识包含数的抽象表达、数的大小比较等，自然数从小到大就是一个累加的过程，从 1 开始每增加一个后继（+1）就得到一个新的数，其中蕴含了加的运算。

数的运算包括整数、小数、分数运算，运算的重点是理解算理、掌握算法，对算理的理解最终都要追溯到数的意义，都可以理解为计数单位的累加。

图形的认识与测量主题，核心概念是维度、图形的特征、度量单位等。

人们看到的物体都是三维的，三维图形更直观。

从立体图形中可以看到二维的面，从平面图形中可以看到一维的线。

从抽象的几何图形要素看，点、线、面、体的特征又是从简单到复杂。

认识图形的特征就是认识图形的点、线、面及其关系，如平行四边形有 4 条边、4 个角，相对的边平行且相等，认识图形从这个意义上具有一致性。

图形的测量是确定合适的度量单位，再寻找特定图形有多少个度量单位，计算图形的长度、面积、体积都是探索如何确定一类图形中包含多少个度量单位。

问题的复杂程度不同，具体的方法可能也不同，但学科本质是一致的。

内容结构化整合必将引起教材编写和教学方式的改变。

教材编排要综合考虑儿童学习和学科体系之间的平衡，既要关注学科内容结构化的整体性，更要考虑学生学习的心理特征，不是简单地按学科体系的结构化顺序编排，不同主题内容的学习穿插安排仍然是小学数学教材的主要方式。

一般情况下教学的设计与实施是以教材的单元为基本单位进行教学内容分析，而单元整体教学的基本思路是以所学内容的核心概念为统领，建立知识之间的关联，促进知识与方法的迁移，发展学生的核心素养。

因此，要综合考虑教材顺序和结构化主题之间的关系。

从以上对单元整体教学的分析可以发现，在实践中提取学科内容的核心概念起着关键作用，在一定程度上制约单元整体教学的设计与实施。

而且数学内容经过结构化整合形成的主题，以学科本质为基础，体现学科本质的整体性和一致性。

基于主题提炼学习内容的核心概念，实现单元整体教学的设计与实施更具有合理性和可操作性。

将基于主题的单元整体教学作为适应课程内容结构化的教学改进的基本路径，也是推进数学学科单元整体教学的基本框架。

其次，相关教学改革为基于主题的单元整体教学提供借鉴。

近年来，为推进基础教育课程与教学改革，特别是指向核心素养的课堂教学改进，教育理论和实
践者进行了众多有关大单元教学、单元整体教学、大概念下的单元教学、深度学习教学改进等研究，这些研究的理念都是指向学生核心素养，引起学生真正学习，促进学生整体发展。

虽然这些教学改进探索的具体操作存在差异，但其基本框架和设计思路具有共同特征。

第一，核心概念统领下的单元内容整体理解。

单元整体教学基本的思路是，在核心概念统领下，整体理解单元学习内容，将有共同本质特征的内容构成大单元或系列单元。

有学者认为，“‘大概念’教学在单元层面进行是由其性质决定的。

单元具有拓展性结构，既包括在集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间教学，分布在各个不同的学段和学时中，但指向同一个大概念的单元。

”在阐述深度学习的教学改进时，有学者认为，“深度学习内容的挑战性在于其整体性。

就学生而言，学习单元的学习，不再是知识点的各个击破，而是要求学生整体把握单元内容，形成关于本学科的整体途径和基本思想，并建构自己的知识结构”。

核心概念突显学习内容的结构化特征，是整体把握学习内容之间关系的线索或“车辖”。

在核心概念统领下对单元内容进行整体分析，是把握学习内容的结构特征，从整体上理解单元内容以及单元和单元之间关联的重要途径。

第二，指向核心素养的教学目标。

确定教学目标是教学设计的核心要素，适应时代发展的单元整体教学需要确定核心素养导向的教学目标。

众多教学改进的研究成果与结论均显示确定指向核心素养的教学目标的特征。

“主题教学的目标是指向语文素养和正确价值观。

”“深度学习是以学科核心内容为线索的教学设计，主要的目标在于通过对核心知识的理解与掌握的过程，培养学生的高阶思维和关键能力。

”“化学学科的深度学习，学习目标更强调核心化学知识的获得，化学学科思想方法的建构，化学学科核心素养的发展。

”教学目标是教学活动的指引，在整体分析单元内容的本质以及学生学习该单元内容的学情基础上，确定指向学生核心素养、关注学生整体发展的教学目标必然成为教学设计的关键。

第三，促进学习过程中知识与方法迁移。

迁移是众多学习理论提倡的理解性学习的核心要素，也是结构化课程教学理念下引起学生真正学习要义。

从皮亚杰、布鲁纳的学习理论，到威金斯的“追求理解的教学设计”和布兰思福特的“人是如何学习的”，都将如何引起学生知识与方法的迁移作为关键的因素。

近年来，有
关深度学习的教学设计和单元教学的研究，同样重视学习过程的迁移。

深度学习“围绕学科核心概念，建立起相关概念、原理之间的框架及其与生活世界关联而生成的关键性问题。

实现观念的改变和知识的迁移”。

“‘观念统领’教学是基于数学大观念的整体设计，目标直指学生实现意义理解和自主迁移。

”通过恰当的问题情境，引发学生将所学内容与原有的经验和方法建立联系，形成有效的知识与方法的迁移，是单元整体教学设计与实施的共同特征。

综合上述分析，结合近年来对单元教学和深度学习等教学改进的探索，笔者提出基于结构化主题的单元整体教学，其内涵表述为：以教材单元为基本学习单位，以结构化学习主题的核心概念为统领，梳理具有相同学科本质的系列单元；整体分析学习内容和学生学习，确定指向核心素养的教学目标；以单元中的关键内容为重点设计和实施体现知识与方法迁移的教学活动。

二、基于主题的单元整体教学基本要素
前述基于主题的单元整体教学具有三个基本要素。

以小学数学为例，对其进行简要分析。

（见下图）
基于主题的单元整体教学基本要素导图
1.基于结构化主题提炼核心概念，形成体现学科本质的系列单元
同一主题分散在不同单元的内容具有整体性和一致性，设计单元整体教学首先将形式上分离的相同主题内容进行整体分析，梳理相关主题的核心概念，构成以核心概念为统领的系列单元。

教材单元是教材编者依据标准的要求，分析学生学习的特征，将同一主题的内容以单元的形式安排在不同学期的一种方式。

就小学数学教材而言，大多是同一主题内容分散编排为主，体现标准的要求和学生的学习。

经过多年的教学改革实践，已形成较成熟的教材体系。

虽然不同版本的教材各有其风格和特色，但一般不会将同一主题的内容集中安排。

这已成为小学数学教材编排和教学实践多年达成的共识。

以教材单元为单位，既符合一般教学研究和实践的习惯，也符合学习心理学对小学阶段学生学习特征的要求。

因此，以教材单元为基本学习单位适合现实的教学实践。

系列单元以形式分离、本质统整的形式构成一个整体，建立相关内容之间的关联。

系列单元体现该主题相关内容的学习进阶，共同构成单元整体教学的网络
结构。

将这些相关联的内容作为一个整体理解，形成体现相同学科本质核心概念的学习系列，达到“形散魂不散”的效果。

例如，“多边形面积”作为一个单元内容安排在五年级的上学期，这个内容与三年级和四年级学习的面积、长方形面积及多边形的认识，以及五年级下学期学习的长方体和正方体体积、六年级学习的圆的面积等内容关系密切，属于同一个主题“图形的认识与测量”的内容。

这些学习内容难度不同，必须安排在不同年级。

但它们的学科本质具有一致性，进行单元整体教学时，应当将这些单元内容看作一个整体，构成系列单元。

（见下表）从整体上理解这些内容，分段实施的过程中认识它们之间的关联和共同的核心概念。

在具体操作中，不排除根据实际需要和学生的接受程度，将系列单元中处于相同进阶水平（单元）进行整合，形成一个较大的单元。

例如，“多边形认识”和“多边形面积”可以整合为一个大单元，将相同水平的图形认识与测量进行整合。

相信，按《课程标准》编写的教材类似这样的整合安排，会有所增加。

2.整体分析单元内容和学生学习，确定指向核心素养的学习目标
整体分析单元内容的本质和学生在不同阶段学习这些内容的特征，就是从学习进阶的角度认识系列单元中不同阶段的单元内容。

处于不同阶段的同一主题内容，具有共同的核心概念，但核心概念的表现形式或水平会有所不同。

在整体上认识系列单元以及它们的学习进阶，确定不同单元的单元目标和课时目标，这些目标包括了数学课程目标的“四基”（数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）、“四能”（发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力）等方面的要求，最终指向核心素养的形成。

在多边形面积单元及其相关单元内容的分析时，都会涉及面积单位，具体图形中包括多少个面积单位等核心概念，但核心概念的表现形式有所不同。

长方形面积重点是用面积单位测量，学习平行四边形等多边形面积要借助长方形面积的基础，用转化的方法从未知到已知。

而圆的面积拓展到曲边图形的测量。

这些本质上都是要确定图形有多少个面积单位，只是具体方法有所不同。

内容分析和学生分析，是制定教学目标的重要依据。

教师应在单元内容整体分析的基础上，参照课程标准内容要求、学业要求和学业质量，从知识技能、核心概念与方法、情感态度价值观等方面表述教学目标，最终指向核心素养。

例如，
“小数加减法”单元，相关的内容要求和学业要求是：能进行简单的小数、分数四则运算和混合运算，感悟运算的一致性，发展运算能力和推理意识；能进行简单小数和分数的四则运算和混合运算（不超过三步），并说明运算过程。

学业质量的相关要求是：能进行简单的小数和分数四则运算和混合运算，感悟运算的一致性，培养数感、养成运算能力。

基于上述分析，确定“小数加减法”的单元目标和课时目标。

单元目标：会计算小数加法和减法；探索并理解相同数位上的数相加减的道理；初步体会小数加减法与整数加减法的一致性；养成认真严谨的学习态度。

课时目标（如小数加法）：会计算小数加法；联系整数加法的计算方法以及小数意义，探索并理解小数加法的算理；养成认真严谨的学习态度。

教学目标的表述包含：知识、技能、数学思想和情感态度，最终指向核心素养。

其中，探索并理解加减法的道理以及体会小数加减法与整数加减法的一致性，体现了核心素养中运算能力和推理意识的形成。

不同课时会有具体的目标，上面列举的是单元重点的关键内容小数加法的课时目标，其他内容的目标可能有所不同，如小数减法和混合运算的学习在小数加法的基础上，可能采用自主探索算理算法。

教师可结合实际尝试制定相关课时的教学目标。

3.针对单元的关键内容，设计体现知识与方法迁移的教学活动
小学数学教材的一个单元一般会包括若干个例题，实际教学中这些例题不应平均分配时间组织教学，在少量的内容中下功夫学习，才能实现学习内容结构化的知识与方法的迁移。

这个少量主题应当是体现核心概念的关键内容。

针对关键内容的教学设计，集中体现知识与方法迁移的单元整体的教学活动。

教学活动的设计要依据课程教学改革的理念，关注学生的整体发展，指向核心素养导向的教学目标，参考课程标准的相关教学提示和教学建议。

“小数加减法”单元中的小数加法、小数减法与小数加减混合运算，对学生学习的重要性和目标要求层次不同，教学活动的设计与组织也会有差异。

在小数加减法单元中，以两个加数的小数数位不同的加法（如 6.25+3.4）作为重点设计教学活动。

《课程标准》中的教学提示是，“数的运算教学应注重对整数、小数和分数四则运算的统筹，让学生进一步感悟运算的一致性”。

这里重点强调，注重整数、小数和分数运算的一致性。

教学中
突显小数运算与整数运算的一致性，建立两者之间的关联，促进学生运算能力和推理意识的发展。

教学活动的设计与实施的要点包括：设计开放的问题情境，以问题情境引起学生的认知冲突，运用结构化主题知识之间的关联，引起知识与方法的迁移；启发学生独立思考，提出解决问题的方法。

对 6.25+3.4 这个问题，学生至少有两种计算的方法。

特别是列竖式时，一种是末位对齐，一种是小数点对齐。

引导学生质疑交流，确定正确的答案。

面对不同的答案，引导学生理解，“为什么以前整数加减法时都是末位对齐，而这个题不用末位对齐呢？小数加减法中小数点对齐，与整数加减法中末位对齐，都是相同数位上的数对齐，就是相同数位上的数相加”的道理。

通过独立思考、质疑交流、论证说理等教学活动，运用整数加减法建立的认知结构实现知识与方法的迁移，达成对所学内容的深度理解，掌握相关的知识技能与方法，体现关键内容蕴含的核心概念。

在这个过程中，形成和发展学生的核心素养。