语言文字运用

2011 年版《语文课程标准》对语文课程的性质、特点、任务作了清晰的阐释： “语文课
程是一门学习语言文字运用的综合性、 实践性课程” ，“语文课程致力于培养学生的语言文字 运用能力， 提升学生的综合素养” 这界定一语道明了语文课程的根本任务就是培养和发展学 习学习语言文字运用的能力。

阅读教学中，教师该如何践行这一理念，落实“学习语言文字运用”这一核心任务？ 一、
强化一个意识——阅读教学应向“学习语言文字运用”转身 十年课改的历程，是教师不断接受新理念与新思潮，不断实践创新与反思研究的历程， 在这一过程中， 教师收获与忙碌并存， 喜悦与困惑同在。

流派的教学， 让教师眼花缭乱， “不管是西北风还是东南风” 于是乎，语文教学或“沉浸”于内容，或“沉醉”于“人文” 要么在课文的内容上兜圈子， 要么在人文思想上深挖洞， 文”，异化为“情感至尊”的煽情课，语文教学的本质任务反倒到冷落一旁。

践行“学习语言文字运用” ，教师首先就应该在认识上转变， 要切实转变这种内容之上、 理解至上、文本至上的教学观，变“教课文”为“用课文教” ，将“课文”当成是语文学习 的“例子”，“学习语言文字”的载体。

1.树全面的教学目标观——确立“理解内容与学习表达并重”的教学目标。

全面的教学目
标观，就是不仅关注文本“写什么” ，更着力于“怎样写” ，在引导学生理 解内容的同时，重点关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的，将“感悟内容”与“学习 语言，揣摩表达”有机结合，将“学习表达”与“运用表达”巧妙融合，在这样的过程中学 习语言，感悟语言，习得语言的规律，进而形成运用语言的能力。

2. 做动态的课程建构者——从忠实的课程执行者变为课程的创生者。

有了全面的教学目标观，教师就会从课程的“操作工”走向课程的“建筑师” ，从“教 课文内容” 的束缚中走出来， 不过度“纠缠”课文内容， 将较多的时间引向 “语言文字运用” 。

做课程的创造者， 教师就要打破按部就班教课文的传统， 对教材进行恰当的取舍、 合理的增 删、巧妙的重组 :或集中关键处感悟品味，揣摩表达，习得学习语言的方法；或以“一”带 多篇，迁移方法；或打破“篇” ，建立“组”，将同类的文章组合一起，从学习语言表达的角 度，让学生在比较、 揣摩中掌握语言运用的规律， 习得语言运用的方法，形成语言运用的能 力。

二、关注两个“什么”——解读与设计教学要善于捕捉语言文字运用的“点” 语文课文的
内容不等同于教学内容， 这句话确有道理。

阅读教学的目标不只是教学生读 懂课文内容， 学生要读懂课文写了什么， 还要清楚课文是怎样写的， 学习作者是怎样用文字 表达的，在实现“学习语言文字运用”这一目标上，课文只是一种媒介，一个载体。

从这个 意义上讲，阅读教学的真正内容就是隐含在课文中的“言语形式” ，因此，我们倡导阅读教 学要从“文本解读型”向“语言学习型”转型，从“内容的分析”向“策略的指导”转身。

有了这样的认识，教学在研读文本、 设计教学时， 就要立足于课文的语言， 从语用的角
度，关注两个“什么” 。

1. 关注课文中“有什么”——站在语用的角度，找出课文的“语用”点。

“我们的语文教学要‘走一个来回' ，即从语言文字出发，进入到思想内容，然后再从 思想内容出发，重新又回到语言文字。

”但回到怎样的“语言文字”？这就需要教师从整体 出发，结合年段要求以及单元训练重点，在分析、比较的基础上，筛选、定位。

在这之前， 又需要教师在研读课文内容时， 在读懂课文内容的基础上， 从语言表达的角度， 即从文章精 妙的篇章结构， 灵活的表达方
法， 特殊的语言形式， 新奇的遣词造句等方面挖掘文本的语言 因素，关注课文在语言文字的表达上面有哪些特点。

语文是什么？语文课干什么？各种 ，教师都是“流行风” 的追逐者。

，或“沉迷”于文学，语文课 语文教学演变为内容至上的 “教课
比方说《姥姥的剪纸》这一课，从篇章结构上来看，文章以“剪纸”作为贯穿全文的线
索，也作为表达作者情感的载体，以“剪纸”来体现姥姥对“我”的深情以及“我”对姥姥的思念；从表达方法来看，为了突现姥姥剪纸技艺高，作者既采用正面描写，直接夸姥姥剪纸技艺高，如“一把普普通通的剪刀，一张普普通通和彩纸，在姥姥的手里翻来折去，便要什么就有什么了，人物、动物、植物、器物，无所不能” ，也有借乡亲们的话侧面来描写姥姥剪纸技艺高，如“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣” ；既有概述的，如“太平原托着的小屯里，左邻右舍的窗子上，都贴着姥姥心灵手巧的劳作” ，“姥姥对‘喜鹊登枝'最熟悉不过了，数九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，灯光下剪，甚至摸黑剪。

姥姥的手就是眼睛，好使的剪刀就像是她两根延长的手指” ，也有具体事例来说明的，如蒙上姥姥的眼睛让姥姥剪；从遣词造句来说，既有语义含蓄深邃的
栓”“缠”，也有富有浓郁地方气息的语言；同一意思，用不同的长短句来反复渲染，如“数
九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，灯光下剪，甚至摸黑剪” “剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣” ；从修辞的角度来看，文中的不少语句用上了比喻、拟人、夸张、排比等手法。

可以这么说，文中的每一句从语言的角度来说，都有特色，都可以引导学生细细品味、揣摩、借鉴。

教学时不必面面俱到让学生从字、词、句、篇等多角度来学习，但教师研读教材时，必须着眼全面，将课文中有特色的语言点一一找出来，归纳出表达之法，揣摩出表达之妙。

倘若缺少这一环节，没有比较、分析、筛选的过程，所关注的语言文字表达的“点” 可能不是教学中的核心教学点，也可能与文本语言表达主要特色不相吻合。

关注文本中“有什么”语言特色点，是确定“教什么”语言特色点的基础，是落实“语言文字运用”必不可少的环节。

2. 确定教学中“学什么”——立足教学，找准最具教学价值的语用点。

一篇文章若拥有许许多多值得学生品味、学习、借鉴、运用的语言方式、表达方法，教师则应该“众里寻他”——学会“筛选” ，选择最具有教学价值的语言，体会作者是如何遣词造句、布局谋篇的，又是如何表达真情实感的，从中感悟出值得学习和运用的写作方法。

其筛选的原则应是着眼于“三点” ：
一是依据单元教学的训练重点。

现行教材一般是以单元呈现的方式，在教材编排上，每单元一般都有“导读” ，导读从课文内容和学习的重点两方面对本单元教学提出了指导性建议。

因此，在确定教学的重点时，我们往往要研读导读，将导读中的提示作为本单元教学的训练重点，领会了编者意图，我们的教学才能抓住教学的核心。

如上述的课文《姥姥的剪纸》所处的单元主题是“民风民俗” ，感受课文是怎样表现“民风民俗” ，则应是单元训练的重点。

《姥姥的剪纸.》中姥姥剪纸的形象、剪纸的技艺高超是“民风民俗”的体现，乡亲们的夸赞的话语“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能找鸣”是富有浓郁的地方特色的语言。

根据这样的研读思路，就可以将体现姥姥剪纸技术高超的语句作为教学的重点，以此引导学生理解内容、学习语言。

二是关注学生学习的需要点。

学生学习的“需要点”指的是学生学习的起点、兴奋点、难点。

找到学生学习的起点，就可避免浅层次重复；了解学生学习的兴趣点，就能让学生愿意“驻足观赏” ；关注学生学习的难点，就能“铺路搭桥” ，让学生学得顺畅。

引导学生学习语言文字，更应关注学情的起点、兴奋点、难点，了解的、熟知的语言不必“浪费”时间；学生感兴趣的、理解有难度的，则应让学生流连其间。

如《姥姥的剪纸》中的“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便且剪刀把我拴在屋檐下”中的“栓” ，与我们平常用到的“栓”的意思不相同，学生理解起来就有一定的难度，教学时，就应引导学生抓住“栓” 体会到姥姥的剪纸吸引了作者。

三是考虑文本语言表达的特色点。

文本表达的特色指的是文本最独特的结构，最具特色
的表现方法，最有特点的语言形式。

这些特色点理所当然是学生学习的重点。

比方说《姥姥 的剪纸》中以“剪纸” 为线索的行文方式， 对姥姥剪纸技艺高超的描写从正面和侧面两方面 进行的表现手法，借 “剪纸”表达自己对姥姥的思念之情的方法等，这些都是文本表达的特 色点，而这些特色点与作者要描述的重点以及表达的情感息息相关， 自然教学时离不开这些 关键地方的品味、感悟、理解、运用。

三、处理好三种关系——真正落实语言文字运用 回首课改的历程，我们发现，每一个新理念的提出，教师在教学中就会尤为重视， 过分 的重视与过度的强调，往往会顾此失彼，造成教学中的“不平衡” 。

如课改初期提出的“工 具性与人文性”统一，就在语文教师中掀起了一股“深挖”人文内涵之风，将教学的重心放 在内容的细分析、主旨的深挖掘、情感的多升华上，而语文的“工具性”——“学习语言文 字运用”往往被遗忘。

针对这种现状，课改专家提出语文教学要实现“美丽的转身”——真 正落实语文教学的性质定位， “学习语文文字运用” 。

毋庸置疑，“学习语文文字运用” ，是语文教学的核心目标。

但在具体教学中， 倘若只强 调“语言”，只在“表达”上下功夫，可能又会造成另外一种顾此失彼。

因此，在教学中， 我认为要处理好三种关系：
1.处理好“理解”与“表达”的关系，做到“理解内容”与“学习表达”并重。

小学语文阅读教学基本任务主要包括为： 理解内容，体会思想感情；感悟语言，品评词 句，领会表达；习得方法，运用语言。

这样的表述是立足在“学习语言文字运用”这一出发 点与归宿点上，但并不排除文章内容的理解、作者情感的体会。

因此，在教学中，我们不能 因“偏重”语言文字运用而“冷淡”文章内容的感悟。

一方面，内容与形式犹如一张纸的正 反两面， 文章的内容依靠一定的语言形式来表达， 内容与形式是有机融合在一起， 不可分割。

另一方面，理解、感悟文章的内容，不可能不涉及到语言形式，内容是借助语言来表现的， 理解内容，自然离不开品评词语，推敲语言，领会表达，否则，这种理解就是肤浅的，空洞 的，苍白的；揣摩文章的表达特点，体会表达方法之妙，也不可能不涉及内容，这种涉及是 必需的，不然就没有依靠，是无源之水，无根之木。

因此，在教学中，我们要做到“理解内容”与“学习表达”并重，在这一过程中，得意 得言，既感悟内容，又品味语言，习得表达方法。

如《豆花庄的小家伙们》一课中有这样一
句话： 上的星星，望见银河两岸的牛郎、织女 ,, ” 的人物来再现豆花庄充满童话般的诗情画意， 如何让学生既从这一句话中体会到 “童话般” 这样的方式之妙呢？一位教师是这
样处理的：
师：白天，躺在豆叶卷成的小屋里，可以遮阳，享受阵阵凉风；夜晚，躺在这小屋，就 更有情趣。

谁接着读。

生：晚上，从小屋的窗口里，可以望见天上的银河，望见银河两岸的牛郎、织女 ,, 师：这里的“望见”能不能改成“看见”？ 生：不能。

“望见“是向远处看。

师：对，虽都有“看”的意思，但“望”表达的是向远处看的意思，小家伙们是向蓝天 望。

小家伙们躺在小屋里，都望见什么了？
生：天上的银河，牛郎织女 师：再读读，你还有什么发现？ 生：结尾是省略号，省略了还能望见其他的东西。

师：是啊，一个省略号， 让我们能产生更多的想象。

现在， 我们就是豆花庄的小家伙们， 躺在小屋里，还能望见什么？能仿照这种句子说一说吗？
晚上，从小屋的窗口里，可以望见天 ，这里用望见“牛郎、织女”这一神话传说中 回扣了“真是一个童话般的世界” 这一中心句。

的诗情画意， 又感受到引用神话传说中的
生：晚上，从小屋的窗口里，可以望见深蓝色的天空，可以望见闪烁的星星。

生：晚上，从小屋的窗口里，可以望见眨着眼的星星，可以望见圆盘似的月亮。

师：同学们说得不错， 那比较一下， 你觉得你和书中写的， 谁写的让人觉得像 “童话般” 的世界？
生：课文中的。

师：为什么有这种感觉？（学生回答不出来） 师：星星、月亮，我们平常都能看到， 生：我们看不到。

师：是啊，牛郎织女是传说中的人
物， 诗意啊。

这与“童话般的世界”多么吻合。

般的
神奇：晚上，从小屋的窗口里，可以望见皎洁的月亮，望见月亮里的
生：嫦
娥、 师：晚
上， 生：吴刚、
师：是啊，
看，这一环节中， 教师就将语言表达的特点——引入神话传说中的人物， 再现豆花庄的 “童话般”的美与感受豆花庄的“童话般”的美有机结合，既走进了文本描绘的“童话般” 的世界， 又感受了作者这一特殊的语言表达方式， 体会到引用神话传说中的人物再现 “童话 般”美的表达效果之妙。

2.理清“运用”与“写作”的关系，做到“听说读写”并举。

谈到“运用” ，不少教师就会想到“写” ，将“运用”的理解等同于“写” ，认为阅读课 中要体现“学习语言文字运用”就是要体现“写” ，于是小练笔便成了阅读课中不可少的环 节。

诚然，写是“运用”的体现之一，但非“运用”的全部。

第一，从“语言文字” 理解来看，“语言” 是听觉符号系统， “语言能力” “文字”是视觉符号系统， “文字能力”是读写的能力。

“学习语言文字运用” 两个方面，一是“语言的运用” ，即有关听和说的运用，二是“文
字的运用” 的运用。

这样看来， “学习语言文字运用”其实应是学生“听说
读写”多方面的运用，不能 简单地认为“运用及写作” ，阅读的终极目标是教学生“写” 。

第二，从“运用”的理解来看， 《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用。

课标中关于阅读与写作的描述中都提到了“运用” ： “阅读，是运用语言文字获取信息、认 识世界、发展思维、 获得审美体验的重要途径。

”“写作， 是运用语言文字进行表达和交流的 重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。

”由此可见，表达，是一种运用； 阅读，同样是运用。

第三，从“教学”的流程来看，听说读写是阅读教学中不可缺少的几种语言实践形式。

综上所述，在阅读教学中，我们应该着力培养的不仅仅是学生“写”的能力，应将“听 说读写” 有机渗透在阅读教学的每一个环节中， 让学生借助语言文字这一媒介， 练就听说读 写的能力。

我们来看一则案例： 生：（读）“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”作 者用夸张的手法，说明姥姥技艺高超。

师：读起来，感觉如何？
生：很生动。

生：很夸张。

师：从语言形式上，读起来感觉如何？（教师示范朗读，有意识将“剪猫像猫，剪虎像但牛郎织女
看到传说中的牛郎、织女，这是多么浪漫，多有 那谁能像作者一样想象，将自己说的也充小兔。

从小屋的窗口里，可以望见皎洁的月亮，望见月亮里的 桂花树 这不都是童话般的世界吗？一起读 是听说的能力，
，其实涵盖了
虎”连在一起读， 有说话的味道， 稍作停顿， 然后再将 “剪只母鸡能下蛋， 剪只公鸡能打鸣” 又连贯读）听了有什么感觉？
生：听起来很有节奏。

生：先是四字连在一起，又是七个字在一起，句式有长有短，听起来很舒畅。

师：是啊，这样的长短句，这样通俗的民间话，就给人一种爽快之感。

自己再读读，感 受这种语言形式的特点。

（学生自由读）
师：姥姥剪了那么多的东西，同学们能不能学一学乡亲们来赞叹赞叹？ 生：你姥姥神了，剪龙像龙，剪蛇像蛇，剪只猴子能爬树，剪只小狗汪汪叫。

师：夸得好！但乡亲们更会夸，你发现了吗？猫和虎，公鸡与母鸡，有什么特点？ 生：猫和虎的样子更像，公鸡和母鸡是成对的。

师：是啊，这样更有说服
力。

论。

生：你姥姥神了，剪鸭像
鸭，
师：想看看姥姥剪的作品
吗？ 师：看了这些剪纸作
品，你想用什么词来形容。

生：栩栩如生（活灵活现、惟妙惟肖、生动逼真 在这一环节里，
学生有听——听老师朗读， 听出语言表达的节奏， 听出老师的停顿实则
是在提示关注长短句； 学生有说——有对句子意思理解的陈述性说， 有依照语言形式的模仿 说，有比较句子表达效果的分析说，有看剪纸作品来用词形容的创造性说，说的形式颇多； 学生有读——有提示内容的朗读，更有品味句子表达特点的有韵味的朗读。

在这一环节里， 唯独没安排“写” ，但能否认没有让学生进行“学习语言文字运用”吗？能说学生语文运用 的能力在这里没有提到提高吗？
我们对“运用”的理解是“听说读写”的综合运用，我们倡导阅读教学培养学生“语言 文字运用”的实践形式也应是多样的，应创造条件让学生进行“听说读写”全方面的实践、 运用，这样才可能“一课多得” ：或积累了语言，或了解了一种表达方式，或习得了一种理 解词语、概括内容的方法 ,, 这样才能真正实现“学习语言文字运用”的核心目标。

3. 处理好“教会”与“学会”的关系，做到“渗透”与“内
化”结合。

语言文字的表达特色，我们一般可以概括提炼出其“名称” 总的构段方式，也有并列式 ,, 从表现手法来看，有“一线
串珠” “借景抒情” ，有“借物喻人” ,, 从描写方法来看，有
“正面描写” “对比描写” ,, 这些表达特色，有些可以提炼概
括，教给学生。

但怎么个“教”？不是贴 标签式告诉学生，而是借助具体的语言环境，让学生在读、悟、品、议的过程中，将这些表 现的方式、表达的方法，渗透其中，让学生在语言实践中明其特点，悟其妙处，习得其法， 内化于心，外显于自己的说与写之中。

再来夸夸，如鸭与鹅，马与驴，孔雀与凤凰。

同桌讨论讨
剪鹅像鹅，剪只孔雀能开屏，剪只凤凰上九天。

课件出示） ,, )
：从篇章结构来看，有总分
，有“明线暗线交织” ，有 ，有“侧面描写” ，有。