互文性阅读的内涵、特点与不足

互文性阅读的内涵、特点与不足作者：邹花香曾文苏
来源：《教学与管理(中学版)》2021年第03期
摘要
当下的语文阅读教学越来越注重教师对文本的个性化解读。

教师独特的视野，给学生带来更多的收获。

互文性阅读能够很好地帮助教师开拓文本解读的视野。

从互文性阅读概念的解读谈起，将之与其他阅读方式进行比较，探索互文性阅读的特点，正视互文性阅读在教学中的不足，以期给予语文教育者相应启示。

关键词
互文性阅读阅读教学互文本文本解读
2017年版的《普通高中语文课程标准》（以下简称“新课标”）指出，鉴赏文学作品要“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”[1]。

语文教材所选的文学作品大多是文质兼美的经典文本，经典文本常读常新，教师要不断挖掘文本价值，开阔学生阅读视野，提高学生审美情趣和审美品位。

当前语文阅读教学的主导依然是单篇教学，其“高耗时，低成效”的弊端一直挥之不去。

近年来语文教育研究者和一线语文教师一直在探索多篇阅读同时进行的课堂阅读教学路径，各种多文本的阅读教学方式层出不穷，统编本语文教材总主编温儒敏教授曾推荐“1+X”阅读、群文阅读等阅读教学方式，而互文性閱读涵盖了各种阅读教学方式的优势，避免其他方式的不足，呈现一个有广度、深度和厚度的语文课堂。

一、互文性阅读的内涵
所谓“互文性”译为“文本间性”或“互文本性”。

这一概念最早由法国学者茱丽娅·克里斯蒂娃提出，她认为任何作品的文本都不是孤立存在的，文本与文本之间可互相作为参照面，同时作为其他文本的镜子，每个文本都可以是其他文本的补充与整合，也是对其他文本的吸收和转化[2]。

它充分地运用于文学翻译、文艺理论、外国文学等领域中。

北大教授秦海鹰在西方研究基础上兼顾互文性理论的研究对其下了定义：互文性是一个文本（主文本）把其他文本（互文本）纳入自身的现象，是一个文本与其他文本之间发生关系的特性[3]。

这一内涵在语文教育中也继续发展，南京师范大学梅培军、黄伟将其定义为：“互文性把文本看成一个潜在的无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。

”[4]可见，“互文性”可选取点、线、面作为参照物，引用其他文本进行无限延伸与拓展，由此构成关系网状，使得文本得以新生。

互文性理论视域下的互文性阅读，不仅是文本解读方式，还是多层次、多角度、多维度的阅读方式。

阅读教学改革到如今，其教学方法也是精彩纷呈，提法较多的主要有以下四种：单元阅读、群文阅读、主题阅读、组文阅读。

这几种阅读教学方式能得以推广，固然具有不少优势及可取之处，但本身都有明显的局限性（见表1）。

互文性阅读其实质包含了这些阅读教学的优势——采用单元阅读中的同一单元文本开展阅读教学，也如群文阅读收集大量同一议题文本进行补充教学，还须参照其他同类主题文本深化主题而进行主题阅读，更须引用相关文本补充对照教学所进行的组文阅读。

互文性阅读因“互文性”一词所涵盖内涵的丰富性和广泛性，决定了它所构建的文本范围是巨大的。

既可以是同议题的类比，又可以是异议题的反差，突破单元阅读、主题阅读的缺陷;既可以是形式上对比，又可以是内容结构的比照，打破群文阅读和组文阅读的局限;还可以是手法的比较，历史文本、经典文化的照见等等……为了更好地理解互文性阅读与其他阅读的关系，笔者用图1进行说明。

图1中，四角星的每一角加中间的矩形分别代表一种阅读方式，这四种阅读方式之间，既有区别，又有联系。

区别是每种阅读方式的本质有其独特之处，所以各占独立一角;联系是每种阅读方式都有其相同之处，例如它们都摆脱了单一文本的阅读方式，都须要引入其他文本进行补充、对照说明，因此，中间重叠的矩形表示它们共通之处。

四角星外围的大圆表示互文性阅读，囊括各种阅读方式，其内涵和外延都是无限的。

互文性阅读正是以单元文本、组文文本、主题文本、群文文本等多种文本组成的阅读教学方式，最后为实现教学目标而服务。

只要针对达成教学目标有意义的文本，都可以组成文本，我们也将其称为“互文本”。

正如汪潮教授所归纳的，人文、文体、对象、表达等都可以是互文组元的线索[5]。

互文性阅读就是在关系比较中形成阅读的素养[6]。

二、互文性阅读的特点
1.深刻性
新课标的“课程目标”要求：“提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

”[7]思维的深刻性，在互文性阅读中能够得以很好的体现。

莫泊桑的《项链》是短篇小说的经典，几十年来我国的语文课堂一直是这样解读的：根据小说体式“三要素”中“人物形象”“情节”及“环境描写”分析女主人公玛蒂尔德的形象，并为她打上深深的烙印——一个爱慕虚荣的小资产阶级女性代表。

在注重文本解读的今天，如何超越传统教学之法，翻唱新的杨柳枝呢？请看下面《项链》一文部分课堂实录的教学设计[8]（见表2）。

（1）灰姑娘与玛蒂尔德的区别在哪里？
（2）《项链》是“盗版”还是“经典”？
通过以上两个问题，以及引入作者莫泊桑的女性观和创作谈，引导学生得出新鲜而卓越的阐释——一部关于“人性坚强”的小说主题。

上面课例的教学设计中，教师将学生熟悉的《灰姑娘》童话文本与《项链》的内容模式相对比，两个看似没有多大关联的文本在环境设置、情节
安排、细节线索上有着惊人的相似处，从而引发学生对故事原型、情节套路以及女主人公命运安排的思考。

接着又提供了《傲慢与偏见》《简·爱》《包法利夫人》《窈窕淑女》《流星花园》《曼哈顿女佣》多部小说及影视作品，将其中女主人公与玛蒂尔德一一比照，梳理后得出差异，进而归纳主题。

从学生得出的主题可看出，多文本多角度审视主人公玛蒂尔德，尊重学生阅读的主体地位，注重文本的个性化解读，引领学生深入挖掘文本，能对《项链》这部小说的主题有更深层次的认识——上升到“人性”的高度，学生的心里生发出不一样的玛蒂尔德，由此赋予了文本新的生命力。

这样的教学设计，为我们呈现出一堂极富有语文味的语文课。

这样的课堂是有温度的课堂，这样的课堂是有深度的课堂。

2.多元性
文学的世界是个多元的世界，文学的视角也应该是多元视角。

当下入选语文教材的选文，许多文本在学界有诸多不一样的观点。

同样，在阅读教学中，对文本的分析与理解没有唯一的正确答案。

正如鲁迅先生所言，同样阅读《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”[9]。

可见，不同的人站在不同的角度所看到的东西也完全不同。

文学解读如此，语文教学亦如此。

教学《阿房宫赋》这篇文言文，教师从不同角度进行文本解读，可以从文本本身得出秦朝灭亡的根本原因是“不爱其人”，没有采用仁政思想治理国家，导致秦朝走向灭亡。

从历史材料的角度可得出，秦朝灭亡的主要原因为“奢”，大肆铺张浪费，不顾民生疾苦。

还可在解读时将《过秦论》《六国论》等同样论述秦朝灭亡的文本放在一起对比学习，让学生在拓展阅读中，丰富阅读材料，归纳论证秦朝灭亡的论证方法，明白同一主题的不同写法，最后使学生理解不同时代、不同作者站在不同的角度、立场得出六国灭亡的原因也不相同。

史铁生的《秋天的怀念》一文，历来为一线教师所认同的是作者表达对母亲的怀念主题。

著名特级教师窦桂梅给学生上这一课，她解读的是作者不仅有对母亲的思念，还理解了母亲希望自己能尊重生命、热爱和珍惜生命的內在意蕴。

为此，窦桂梅老师曾亲自咨询过作者史铁生本人，作家也认可这一说法。

可见，对文本的解读，并不是单一的，而是多向度的。

阅读教学中，教师应善于吸收、利用、整合学术界研究的最新成果，提供互文本，促使学生养成学会应用资料、分析资料的习惯，发散学生思维，培养阅读能力，使之具有更加广博的视野，提高语文素养。

3.解释性
互文性阅读要求对多种材料进行整合，文本之间有其必然联系，这一文本其内容若是含糊不清，具有多义性，那么则可通过其他文本来对它进行解释。

“‘以诗解诗’，其实质是‘互文解读法’”[10]，那么，“以文解文”也是“互文性阅读”教学方法之一，当然这里的“文”并不局限于整篇的文章，它的范围十分广泛。

如阅读教学中，最常见的就是对作家要“知人论世”，提供互文材料进行解释。

在无穷无尽的文本中，总能找到相同的元素、原型以及共通的思维、文化、范式等东西，但单一文本无法呈现文本的通性，这时就须要引入多文本来进行解释说明，让文本与文本之间互相阐释得以更好的呈现。

讲解苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》这首词，根据诗人一生颠沛流离的人生境遇，可梳理苏轼不同人生阶段具有代表性的词：40岁作《江城子·密州出猎》，尽显意气风发、豪迈之气;《水调歌头》乃41岁时中秋团圆夜与亲人无法团聚，发出与天下诸君共赏明月之慨叹;45岁被贬黄州作《浣溪沙·游蕲水清泉寺》，虽历经磨难，依然乐观向上，珍惜光阴，过好当下;47岁人生遭遇重大挫折过后几年，写出《定风波》，但此时内心依然豁达、淡然从容。

从苏轼的人生各个阶段，总结词人各阶段词的特点。

同时，选取与苏轼有同样遭贬谪际遇的诗人如欧阳修、柳宗元、白居易等人的诗文进行比较，在对比中能更好地诠释苏轼词的显著特点以及他为人处世的人生态度。

如此丰富的文本，广阔的视野，学生或可找到文本与文本的“相互解释”之处，亦可找到“彼此断裂”之处，这就是互文性阅读的巨大优势所在，它以一种更为开阔的文本解读方式，给语文阅读教学课堂带来新的生机与活力，摒弃以往就文本而教文本的单一教学模式。

4.包容性
互文性所体现出来的包容性，主要表现在可引用互文本的广泛上，不局限于单元、主题、议题等形式，可从各个角度选择互文本，足见其兼容性之强大。

2019年秋季新出版的统编本高中语文教材中，选入郭沫若《女神》诗集中《立在地球边上放号》这首诗，郭沫若的诗歌最能体现“五四”时期狂飙突进的时代精神，它以雄浑豪放、气势汹涌、“火山爆发式”的激情著称。

学生只读郭沫若的这一首诗，不足以深刻体会出诗人的澎湃情感。

为了让学生对郭沫若的诗歌有更好的体验，可先引入同为《女神》诗集中的其他诗歌，让学生初步感知。

如从《炉中煤》《笔立山头展望》中让学生感受到诗人对大工业文明的赞赏，对祖国深深的爱，愿意为祖国的发展而献身;从《浴海》《梅花树下醉歌》这两首诗，学生能体会到诗人那种想要破除旧世界、缔造新世界的决心和勇气，以及对全新光明世界的向往。

有了前面四首诗歌的感知积淀，再赏析《立在地球边上放号》这首诗，学生便不难理解诗中诗人借助大自然雄伟和壮丽的景色，来反映社会现实和时代精神，以及向旧世界、旧文化、旧传统猛烈抨击的强烈情感。

最后再学习《光海》一诗，感受诗人对未来充满信心和期待之情。

由课文一首诗联读其他五首诗歌，让学生从单一、片面走向多元、全面的阅读视野，增加课堂体验的厚度。

由此推想，学生对郭沫若诗歌特点有了整体把握，再鉴赏郭沫若其他诗歌，会产生“窥一斑而知全豹”的效果。

“包容性”特点指导下的文本选取，使得文本意义的外延无限扩大，不拘泥于单篇狭窄的文本之中，不囿于单一的文本、主题、议题等等，给文本永久的生命力，培养学生宏阔视野，得出属于自己的文本体验。

三、互文性阅读的不足
1.互文运用的多元化，忽略了文本细节解读
互文性阅读教学，教师若采用大量的互文本进行讲解，一味强调文本与文本之间的关系，就会忽视文本中独特细节的咀嚼回味。

学生学习之时，对文本的深挖是建立在对整体内容有相当清晰的了解基础之上，才能朝正确方向往下深挖。

正所谓“一字未宜忽，语语悟其神”。

中小学的语文课堂上，少不了该有的精讲精练，就像钱理群先生所言：“分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。

这本身就是一种绝妙的审美享受。

它正是一切分析与研究的起点与基础。

”[11]
2.互文本选取不当，导致文意出现偏差
互文本的选取需要教育者具有深厚的语文修养，广泛的阅读面，才能有恰当而精彩的互文本选取。

如若选取的不恰当，则容易使课堂走偏，偏离教师预想的轨道，出现令教师尴尬、局促的一面。

好的语文课堂，注重的是知识在课堂上的生成，因此对互文本的选择需要经过深思熟虑，有了一定了解基础之上，才能为学生拓展延伸，否则将会导致文本的本意产生偏差，造成“以其昏昏，使人昏昏”的局面。

互文性阅读在丰富语文课堂教学的同时，也对教师和学生有了一定的要求。

从教师自身来说，要提高语文素养，要具备良好的文学修养，教师自身若没有丰厚的文学底蕴，就很难对文本有敏锐度，最好的互文本便难以寻找。

3.互文本重难点不突出，难以完成教学任务
内涵丰富的“互文性理论”，拓宽教师文本解读、教学设计的视野，但同时也让教师难以把握文本选取的度。

在互文性阅读课堂教学中，若大量引用互文本，过于引申、旁逸斜出，则会导致“文本”泛滥，学生“消化不良”，达不到理想的课堂教学效果。

就学生而言，互文性阅读引用各种文本，其教学内容量多庞杂，学生对这种新型阅读教学方式不熟悉，则难以感知其教学重难点，这样还需一定的时间与教师磨合。

因此，在教学设计中，要注意互文本引入的量，以及文本的深度、广度、适度的问题，不可完全脱离文本，而全部引用互文本。

中小学语文课堂的现状，要求教师每篇课文花1～3个课时完成。

教读课文2～3课时，而自读课文一般只有1个课时。

限于课时的安排，教师无法做到每篇课文、每种文体都采用互文性阅读教学。

就拿小说这一文体而言，因其阅读量大、信息量广，本身在课堂上需占用大量时间，若再引用大量篇幅长的互文本教学，就难以兼顾到文中的细节之美，无法按时完成教学计划。

这也提示我们，互文性阅读可往课前拓展，还可往课后升华，让学生课前、课后与互文本对话，也不失为一种有效阅读方式。

参考文献
[1][7] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2020：6.
[2] 萨莫瓦约.互文性研究[M].邵炜，译.天津：天津人民出版社，2003：3-5.
[3] 秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（03）：19-30.
[4][6] 梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程·教材·教法，2018，38（11）：98-103.
[5] 汪潮.试论群文阅读教学的机制[M].语文教学通讯，2017（15）：7-9.
[8] 郭初阳.言说抵抗沉默[M].上海：华东师范大学出版社，2006：18-26.
[9] 鲁迅.鲁迅全集〈绛花洞主小引〉[M].北京：人民文学出版社，2003：179.
[10] 何越鸿，等.古诗文名篇教学研究[M].北京：高等教育出版社，2019.2：77.
[11] 钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：220.
[12] 荣维东，王海芳.互文参照：寻找群文的意义和价值坐标[J].语文教学通讯，2017（01）：48-52.
[13] 方小鳳.互文性理论在语文阅读教学中的运用[J].教学与管理，2013（04）：64-65.
[14] 谢东.互文性与语文阅读教学[J].当代教育理论与实践，2019，11（01）：20-24.
[15] 赵飞飞.互文性理论在群文阅读中的应用[J].教学与管理，2016（28）：52-54.
【责任编辑关燕云】。