程少堂语文味教学的创生性

程少堂语文味教学的创生性
作者：葛福安
来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2013年第3期
一堂语文课的创新意识，在“怎样教”和“教什么”上均可呈现。

但是，在“怎样教”
上所能体现的，大多属于“术”的层面；而在“教什么”上，则可能更多地再现出施教者的创
新精神，它更接近于“道”的层面。

程少堂的语文味课堂，应该属于后者，它所体现的是语文
味课堂的“创生性”。

那么，这种体现创新意识的“创生性”内容其来何自？
一.创生性：语文味课堂的重要标志物
程少堂“语文味”语文课堂教学，始于2002年主讲的面向全市中学语文教师的大型公开课《荷花淀》。

与其他语文老师讲语文课只板书课文标题作为课的标题不同，程少堂此次公开
课用了一个题目：“用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化。

”这种“先入为主”的
定位，决定了这堂课的与众不同，也吸引着或逼迫着听课的老师们“用另一种眼光”重新审视
语文经典文本《荷花淀》，“用另一种眼光”去看程少堂的“语文味”课堂，“用另一种眼光”反思自己的语文课堂。

在对程少堂主讲的公开课《荷花淀》众多的评点中，我们觉得，著名语文教育理论专家
王荣生的评点最得其“味”。

王荣生教授在其主编的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是
巨大的”，“对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’”。

新课改以来，关于教学内容的“创生性”，已非微弱的声音。

尤其是解构主义文本阅读
理论影响之下的语文课堂，对文本的解读，已经突破了很多传统意义上的阅读教学。

但是，程
少堂的课，则是新课改以来在“创生性”方面最有代表性的课例之一。

那么，程少堂语文味课堂教学的“创生性”其来何自？这里当然有其个性因素，但从理
论源头来说，来自于对“语文味”或“文人语文”的独特追求。

作为“语文味”教学理论的提出者，身为教研员的程少堂坚持“理论与实践的结合”。

对“语文味”的定义，他作过比较学术化和比较通俗化的两种表述。

通俗地说，所谓“语文味”，就是把语文课在扎实的基础上，教学得有趣些，有味些，好玩些，美些。

概括地讲，
“语文味”教学思想具有这样一些特点：（1）以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨；（2）是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是其重要元素；（3）是渗透了师生生命体验的教学，只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成，是教师的发展和学生的发展的和谐统一；（4）主要通过运用情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得（综合或单独运用这些手段都能产生
语文味，只是语文味有浓淡之别）；（5）是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生
的学习兴趣，也就是说，如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一
定有语文味，或者说语文味不一定浓；（6）有语文味的课堂，语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动；（7）主张语文教学要返璞归真，但是不反对一定的教学修饰，更不反对教学技巧。

从“语文味”的定义中可以看出，教师通过课堂的教学内容的“创生性”来丰富语文课
堂的内涵，提升语文课堂的高度，实现师生对文本阅读的纵深达成。

这样一个过程，营造出一
个充盈“文化味道”、展现“文人人格”的语文学习场。

用程少堂自己的话来说，这是一种
“文人语文”的境界。

程少堂认为：与传统的语文教学相比较，“语文味”是一种表现性、抒
情性的语文教学，是一种“文人语文”。

当然，实现这种“文人语文”，对教师的要求非常高。

它要求教师要把自己的生命体验和文本的思想内容、情感有机交融。

课堂的“表现性”、“抒情性”特征，似乎正是新课程标准中的“情感态度与价值观目标”的体现。

对于“表现性”和“抒情性”，程少堂这样解释说：“语文课堂不仅是学生获得
知识的场所，也是学生体验人生的地方。

好的语文课，应该有人的体温，有灵魂的冒险，有对
语言独特的敏感，它既是对文本世界的阐释和发现，也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证。

……我一直都在进行着一种探索：把自己的生命、自己的人生融入课堂，融入教学过程。

我力求让我的语文课堂成为这样一种例证：一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一
堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。

抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。

一堂有语文味的好课背
后应该站着语文教师这个人。

有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程
度上是在讲自己。

一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这
个‘我’。

在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（仅仅在讲课不是我们所说的‘存在’），便不是好课，至少不是上好的语文课。

好课都不仅仅是用口，而是用‘心’教出来的。

”由此可见，“语文味”或“文人语文”所具有的表现性本质，决定了它是一种个性化人
性化很强的创新性教学。

二.从一堂说明文课例看创生性的呈现
在这里，笔者选取程少堂的一篇说明文教学案例来分析这种“创生性”的呈现。

因为，
如果能从这个课例中找到这样的“创生性”内容，那么，似乎就能证明，这种“表现”与“抒情”的“语文味”课堂的普遍意义与价值。

除此之外，还在于，这个课例第一次将“语文味”
教学思想以独特的“一语三文”（语言——文章——文学——文化）的教学流程呈现在人们面前，能代表程少堂“语文味”课堂教学特色。

这堂课的标题是“在‘反英雄’的时代呼唤英雄”。

这样一个标题一投出，给人立意高
远之印象。

这可能是这节课的“顶点”。

但是，到达“山顶”，是从“山脚”起步的。

即对基
本字词读音词语释义预习情况的检查。

然后是用“瞻仰”和“挑衅”、“峻峭”和“俊俏”、“永垂不朽”和“天堑”三组词语造句并说一段话。

这些内容，其实是以师生平等对话的方式
进行“热场”。

接着，用解决“生成问题”的形式，让课堂渐渐朝学生疑惑的地方聚拢。

这个环节也是
师生渐渐走近的过程。

老师把问题归为下面几类：
（一）教学意图（老师为何选择这篇课文来讲呢？）
（二）建碑意图和作者写作意图（作者为何要写这篇文章？人民英雄为什么永垂不朽？
为什么要建这座纪念碑？为什么毛主席要亲自执锨？）
（三）文章顺序和线索（文章按什么顺序来写的？全文的线索是什么？）
（四）浮雕内容（为什么纪念碑上只有中国近代史的事件，而没有中国古代的英雄或事
件呢？为什么碑上没有具体的英雄的名字？为什么没有以个人来雕刻？为什么选取8件事作为
代表？）
（五）碑文的理解（为什么碑文要分三个时间段，为什么不全部合为一句话呢？为什么
碑文是从现代走向历史来写？）
（六）对文本的深入思考（“英雄”在老师心目中是什么概念？文章为什么两次（应为
三次）提到“人民英雄永垂不朽”几个字？人民英雄纪念碑大量使用用汉白玉材料是否代表什
么特殊意义？人民英雄纪念碑是赞颂英雄，还是纪念中国这段屈辱的历史？中国人会记住这些
历史吗？这些浮雕只是象征吗？）
从问题的归类来看，这是一次成功的问题征集过程，这个班的学生拿到“问题征集”这
个作业后，真的认真对待，而且也能体现出他们思考的层次和深度。

至此，教学者对这篇说明
文的“创生”解读已经实现了，也显现出课堂的层次和梯度：即“一语三文”的梯度：语言、
文章、文学、文化。

“文章”细读：师生围绕着“建碑的意图和作者的写作的意图”展开，对比“人民英雄
纪念碑”和“民族英雄纪念碑”的区别，再引用周振中的诗《人民英雄纪念碑》，用长于抒情
的诗歌来佐证，很容易就让学生懂得“建碑的意图”和“写作的意图”。

再就是围绕文章写作
的顺序、碑文内容以及8件浮雕含义进行细读。

“文学”细读：在其他老师眼里，这已经在教学设计内容范围之外了，理由也很简单：
把说明文学到文章学的地步，就已经够了。

但是，这篇说明文中有一篇“文中之文”，就是出
于毛泽东撰写的碑文，其中文学味，也是不容错过或忽略的。

这里可见出一个语文老师对语言
的敏感。

这个环节从碑文“三年以来……三十年以来……由此上溯到一千八百四十年”入手，
让学生揣摩这个语序背后的意味，尤其是让学生揣摩“为什么碑文要分为三个时间段？为什么
不全部合为一句话？”体会出毛泽东写碑文背后的心情和意味。

这里的对语言的揣摩和品味，
正如苏珊·朗格所说：“当一个诗人创造一首诗的时候，他创造出的诗句并不单纯是为了告诉
人们一件什么事情，而是想用某种特殊的方式去谈论这件事。

”（苏珊·朗格《艺术问题》）
在这里，程少堂着意于这种“特殊的方式”，引导学生从这“独特的表达方式”背后透露出的
其特有的言外之意，实现了从“言”到“意”以及实现这种意义所运用的方式的理解与把握。

“文化”细读：这是程少堂最着意之笔。

当然，从一篇说明文中找寻出“文化味”的内容，见其难度也见其独特。

课堂设计从易为人忽略的两个中国神秘数字“三”和“八”入手，
引出这两个数字的基本意义和文化上的意义，有老子的“三生万物”和“周易八卦”以及诸多
与之相关的成语和典故。

面对中学生，程少堂的聪明在于他没有“学究气”十足去卖弄学问，
而是点到即止，让学生获得“惊鸿一瞥”般的文化“艳遇”，在学生心底留下钟情文化的根子，这就足够了，毕竟，把书都读完，把学问都学完，在中学阶段也不可能的，大学也不可能，有
这种想法也只能是奢望。

不过，对于“玉文化”的探寻，则是“文化细读”部分的重中之重。

从奥运会金牌“金
镶玉”引入，讲到“玉之质”，“玉之德”以及“玉”在中国文化中的代表意义。

再到中国字
典里带玉字的成语典故，让初中学生理解“为什么人民英雄纪念碑要用汉白玉来做”。

最后，整堂课以“从‘英雄’一词的文化意义上来探求‘英雄’在当下的意义”作结，
引刘劭《人物志》对“英”“雄”的阐释，再到《左传》“太上有立德，其次有立功，其次有
立言，虽久不废，此之谓不朽”的“三立”“不朽”，然后以齐读普希金的《纪念碑》作结，
实现了课堂设计的文化结点。

这里，“一语三文”（语言——文章——文学——文化）作为“语文味”课堂的教学模
式正式呈现。

此后的诸多课例中，这种模式已然成为程少堂课堂教学的必然选择。

程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”，正是他思想性、文化性、审美性的集中体现，是与他“追求一种大格局大气象”分不开的。

逐渐形成的“一语三文”的“语文味”课堂
教学模式，就是以“语言”为起点，向文本的纵深处——文化——探胜。

而正由于这样一个渐
次渐进的过程，使得程少堂的课堂教学渗透文化元素的过程成为一个自然的过程。

最初，程少堂课堂的开始并没有给听课者或学生以一种自然的印象，反而是以有些个性
化解读的“课题”的强势植入为前提。

当然，这种课题目标以“意在笔先”的形式呈现，其优
势在于提供了授课者自己的文本解读的视角，显现出教师在课堂上的一个很有个性的切入点。

但是，它的危险在于，这样一个视角的强行植入，学生能否“买帐”。

但是，从程少堂课堂教
学的效果来看，这个“危险”并不存在，或者说程少堂的课堂之上把这种“危险”化为无形，
这也许正是程少堂课堂的魅力所在。

由此我们可以说，程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”，来自于一般语文教师不敢攀登的文化“险峰”。

三.“文本讲我”：语文课堂创生性之源
无庸讳言，语文课堂上讲“文章”“文学”层面的多而易，讲“文化”的就少而难，或
者因难而少了。

“一语三文”，赋予了语文课堂应有的文化品位，使“语文味”课堂“文化味”十足，这也正是程少堂老师的课堂吸引人的地方。

“文化”从来就不是一个虚无缥缈的东西，
它是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等”（《现代汉语词典》第5版P1427）。

因此，文章背后必然有文化
的存在，只不过因文化的高度，仅靠学生的现有的阅历和学识，难以达到这样的高度。

但是，
不能达到，并不是它不存在，而可能是因为有的教师的素质或水平，可能无视它的存在，或是
虽有高素质高水平却被“掠过”或者“错过”。

教育理论家叶澜先生有言：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外
的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

”在程少堂这里，
课堂有着“预设”的前进方向，但是，这种“预设”没有一点影响“线路”的复杂与变化，没
有影响“激情”的表现，因为，程少堂把自己放进文本之中，也感染着学生把自己放于文本之中，有了一次“文我如一”的精神旅行。

这恐怕就是程少堂“语文味”课堂的“表现”和“抒情”的最大特征。

程少堂在《呼唤“文人语文”》一文中引用冯友兰先生的一段话：“从前有人说过‘六
经注我，我注六经’。

自己明白了那些客观的道理，自己有了意，把前人的意作为参考，这就
是‘六经注我’。

不明白那些客观的道理，甚而至于没有得古人所有的意，而只在语言文字上
推敲，那就是‘我注六经’。

只有达到‘六经注我’的程度，才能真正地‘我注六经’。

”
（冯友兰：《从“我注六经”到“六经注我”》，中国新闻出版报2009年07月28日）然后自我阐发说：思想家可以“我注六经”，也可以“六经注我”，语文教师为什么只能够“我讲文本”，而不能“文本讲我”？
从对学生的精神影响层面上讲，这种把自己的融入课堂和文本之中的“文本讲我”，可
能会比“我讲文本”影响更久远。

我们读到回忆师恩的文章，有多少人写到自己的老师当年讲
课文的深刻与精彩呢？更多的是一种人格和精神的印记，那里面有“我”存在。

这也许是“有
我之境”在语文课堂上的一种呈现吧。

“文本讲我”，课堂有“我”，“语文味”课堂因“我”的表现而更有创生性。

因为创生,所以有“味”。

葛福安，语文教师，现居广东深圳。

责任编校：老猛。