运用具身认知理论，给学生撑开新天地——以苏教版小学数学三年级上册“认识几分之一”为例

㊀㊀㊀㊀数学学习与研究㊀２０２２ １９
运用具身认知理论给学生撑开新天地
运用具身认知理论，给学生撑开新天地㊀㊀㊀ 以苏教版小学数学三年级上册 认识几分之一 为例
Һ朱明芳㊀（常州市武进区宋剑湖小学，江苏㊀常州㊀２１３１００）
㊀㊀ʌ摘要ɔ教师在进行数学教学的过程中必须提升学生运用知识的能力和解决问题的能力，这是他们应掌握的基本数学素养，也是教师教学的重要内容．因此，教师在教学中要发挥学生的主观能动性，让他们的身心多方位地㊁全面地参与学习，以获得最大的进步． 具身认知 是对传统教学的一次突破． 具身认知 能充分挖掘学生的身体机能，突出他们学习的主体地位，使他们的整个身体都可以用来思考问题，以促进问题的解决．可见，教师要多创设 具身 情境，给学生 具身 学习的机会，这不但能改变他们的学习方式，还能提升他们的数学素养，促进他们思维的良性发展．
ʌ关键词ɔ小学数学；具身认知；问题解决；核心素养当前的数学教学中，教师关注比较多的是学生学习的结果及考试的成绩，对于他们学习的过程㊁学习的方式大多时候是忽略的．其实，教师应关注学生的学习过程，关注他们还有哪些潜力可以挖掘，还有哪些资源可以运用，还有哪些思维特点可以发扬． 具身 认知理论下的数学教学能让学生获得充分的体验，在体验中多角度地感知数学知识，进而让抽象的数学知识转化为直观的画面，让他们的形象思维得到发展．因此，教师要关注学生本身，尽可能让他们的多元感官获得体验，多元能力得到发展，多样解决问题的能力得到锻炼．
一㊁发掘教材内容，创设相应的情境
毋庸置疑， 具身 认知理论指导下的小学数学教学需要教师创设一定的情境，在具体的情境中，学生才有 具身 的欲望，也才有解决问题的热情．简言之，情境创设能让 具身 成为需要，成为学生必然的需求．小学数学教学要结合小学生的特点，尊重他们思维发展的规律．小学生思考问题主要以形象思维为主，这是因为他们的抽象思维能力不强．因此，教师在教学中可创设情境，让学生的思维得以转换．在具体的情境中，学生会更主动地开展具身体验．当前的情境创设存在这样的问题，即教师不能在挖掘教材的基础上创设情境，有时候教师创设的情境仅仅是为了增添课堂的气氛，让学生积极地参与课堂，却不能引发学生对教材进行更深入的思考．因此，教师在创设情境时：首先，要研究学生，要吸引他们的注意力；其次，要研究教材，从教材中发现可
以呈现的情境，找到需要拓展的内容．
教师在教学的过程中不能照本宣科，而要将教学内容进行适当变通，以更好地满足学生的需要，对接他们的兴趣与认知特点．以苏教版小学数学三年级上册 认识几分之一 为例，教师创设了这样的情境：下周学校举行运动会，我们将以２个人为一个小组，每个小组可分得４个苹果㊁２瓶矿泉水和１个蛋糕．学生听到后自然地将自己跟班上的某一个同学组成一个小组，这其实就是 具身 的开始，他们在亲力亲为地加入教学的每一个环节．具身认知理论认为，学生获得的认知㊁提升的能力㊁拓展的素养要基于多元感官的参与，换言之，学生的成长过程是一个体验的过程，一个经历的过程．因此，教师要引导学生在整个体验的过程中逐步地发展数学能力．接着，学生自然地想到这样一个问题：是不是要将这些食物都分下去，并且每个人都要分一样多？他们能想到这样的问题，是因为他们曾经有过这样的体验，这就将数学与学生曾经的体验结合起来．教师补充说：把每份分成同样多，这样的操作叫作平均分．学生觉得奇怪：老师为什么要强调平均分？生活中我们在大多情况下也是平均分的，比如中午吃饭桌长给他们分菜．此时，教师让学生再次感知平均分，同时让他们注意平均分时要注意什么．这时一小组的两个学生在座位上以橡皮㊁直尺㊁铅笔代替情境中的物品进行分配．教师基于教学内容挖掘的情境引发了学生参与的热情．他们一边分一边说：把４个苹果平均分成２份，每份是 把２瓶矿泉水平均分成２份，每份是 把１个蛋糕平均分成２份，每份是 对于最后的问题，学生想到的是 半 个．此时教师引领学生如何将这 半个 用数字表示出来．教师先在黑板上写出 分数 这一要学的新认知，然后进行归纳，把一个蛋糕平均分成２份，每份都是这个蛋糕的１
２
．有了情境，学生就有了 具身 参与，从而对抽象的分数有了直观的体验．
教材中的内容能基本对应学生的认知水平，但是教材不可能适应所有学生的发展，故为了班级学生更好地发展，教师需要对教材进行重新建构．教师可将教材中的情境进行改编，以适应学生实际的情况，当然，也可对教材进行挖掘，创设一些学生熟悉的情境，激发他们参与具身体验的
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欲望．
二㊁转换题目表述，对接生活情境
前面教师引入了概念，但是要表述 分数 这一概念还需要继续创设生活情境．在之前的情境中，学生基本认识了分数
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，这时教师提出这样的问题：在生活中，你有没有见到含有
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的数学现象？从而将数学学习与学生的生活对接起来，既让他们基于生活去感知数学，又让数学烙上生活的印迹．教师不是让学生去说，而是让他们去寻找．可以看出来，学生需要解决的数学问题不再是简单的记忆，也不再是简单的计算，而是需要他们具身去体验，在体验中思考．也就是说，学生要将看到的㊁想到的事物进行一一甄别，以发现它们可不可以一分为二．通过这样的找寻，学生不仅能直观地感知数学，还能形成好的学习习惯，即具体体验的习惯和在实践中获得真知的习惯
．
图１
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图２
喜欢观察自然的学生知道许多昆虫，从而很自然地想到了日常生活中的蝴蝶．学生说：一般地，蝴蝶的图案可被平均分为两个部分，两部分分别占整个图案的
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．学生不但讲出这一现象，还画出蝴蝶的简图，同时将右边的部分用分数表示出来，如图１所示．学生不但知道了
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这样的分数，还知道了生活中随处可见的 １
２ ．如果教师直接让学生描
述这一分数的意义，学生可能会觉得困难，而借助生活情境将其进行转换，学生则很容易明白其意义．为了进一步培养学生的 具身 能力，教师让他们找一找含有
１
２
的有关中国传统文化的图形．有的学生找到图２这样的图形，一个极具中国特色的太极图．当然，教师可以对这一图形的哲学含义进行一定的探究，以让学生对分数的理解上升一个层次．学生在粗浅感知 两仪孕物生 的同时，进一步感知了１
２的
意义．可以看出，教师在具身认知理论指导下开展教学，能给学生的数学学习提供新的天地．
三㊁根据学生学情，激活学生内在需求
对小学数学来说，教师要让 具身 学习真实发生，要给
学生多方面 具身 体验的机会．当前的教学常会出现这样的现象：在开始的教学中，学生在情境中积极参与，到后来的深入学习时，就又回到传统的教学环节，教师只让学生做一些练习，以巩固知识．其实，教师需要让学生的 具身 真实发生，让他们获得真实而又深刻的体验．可以看出来，在数学教学过程中，要想推动学生深入思考，教师需要创设更多 具身 的环节． 具身 的环节就是解放学生的大脑，让他们积极思考；就是解放学生的双手，让他们操作起来；就是解放学生的眼睛，让他们专注起来；就是解放学生的时间，让他们自主起来；就是解放学生的空间，让他们展示起来．教师要根据学生内在的需要，对他们的体验有所侧重．比如，当学生的观察能力比较差的时候，教师就需要给他们更多观察的机会，让他们在观察中发现，在发现中思考，在思考中前行．同样，如果学生自主的时间比较少，教师就需要给他们充分参与的机会，让他们深入学习．
接前面，当学生感知
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后，他们就简单地认为这个认知挺简单，没有什么可以探究的，不过就是将一个事物一分为二．这个时候，教师就需要让他们 具身 体验，以获得
深刻的感知．为了进一步提升学生探究问题的能力，也为了进一步培养他们解决问题的能力，教师让学生拿出一张纸，让他们通过叠一叠的方式理解丰富多彩的
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，也就是让学生在具身体验上逐步走向深入．起初，学生的体验是找寻
１２ ，现在他们的体验是创造 １
２
，这符合学生内心的需要，也尊重了他们学习的规律．教师问学生将一张纸平均分两份有几种方式，并先让他们想一想，再动手操作，也就是先让他们的大脑动起来，发挥想象能力，再让他们投入具体的折叠活动中．他们想到一个方法之后，就会绞尽脑汁去思考更多的方法，这时，学生之间的合作也就自然地成为需要．他们会去问别的学生有没有新的方法，同时将自己的方法与别人分享
．
图３
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图
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图５㊀㊀
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图６
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当学生折叠好之后，教师挑选一个学生将他的方法进行展示，这个展示的过程也是学生进一步体会
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２
这一分数的过程．在展示折叠方法之后，他们想到能不能将这些方法画出来（学生画出图３到图６的图形）．可以看出来，教师创设的 具身 体验主要是为了促进学生进一步的发展．在这个过程中，教师给学生创设了具身创造的体验与具身合作的体验．一方面，学生 具身 体验的内容丰富了，他们对 具身 体验充满了更多的期待；另一方面，学生对数学认知的理解也在 具身 体验中走向多元．
四㊁立足动手操作，增强具身活动体验
当前小学生的动手操作能力是比较弱的，这与教师在课堂上没有充分重视这一能力的培养是有一定关系的．个别教师关注的只是学生计算的结果对不对㊁相关的概念会不会背诵等，对于他们的 具身 体验关注不多．动手操作能培养学生的思维能力，也能提升他们解决问题的能力．学生对于本来不能解决的问题，会在动手操作的过程中逐渐发现规律，悟出解决方法．在教学的过程中，一些教师会发现这样两种矛盾的现象：第一，一些学生动手操作解决数学问题的能力比较薄弱；第二，一些学生在课堂上喜欢做一些小动作．大多小学生在课堂上有多动的表现，这其实是他们这个年龄段的一个明显特点．对此，部分教师在课堂上采取严厉的方法，对做小动作的学生给予批评与教育．这样的教育方式常适得其反，会使学生形成逆反心理，故意在课上做小动作．因此，教师可改变教学方式，将他们的手运用在数学解题中．也就是说，教师应发挥学生的特点，将他们的缺点变成优点，通过这样的方式，让他们在动手的过程中多了方向性与深刻性．
当学生知道将一张纸平均分为两份有不同的方法之后，他们自然地就想到这样的问题：将一张纸平均分为三份㊁四份是不是也有不同的叠法．大多学生都选择了将一张纸平均分成四份的操作，他们最先想到的方法就是将一张纸沿着对角线折叠，还有学生先沿长折叠，再沿宽折叠．最后，他们也想到将一张纸两次对折，其中一份就是１
４．同样
地，教师让他们将折叠后的图形画出来，于是他们展示出图７到图９的图形．
图７
㊀
㊀
图
８
图９
对着图形，学生提出这样的问题：每幅图的
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一样大吗？为什么看上去不一样大？学生在折叠与动手操作中会发现更多的问题，也会激发他们去找寻更多的折叠方法．他们发现只要是平均分的，尽管分法不一样，但是每一份占整体的份额是一样的，所以每一份都是一样大的．他们不仅想到了将一张纸平均分成四份的不同方式，还想到了这样的问题：将一张纸对折一次就平均分成两份，对折两次就平均分成四份，那么对折三次平均分成多少份呢？对折四次呢？还有些学生想到一张纸到底能对折多少次．可以看出来，在折叠的过程中，学生的思考深入了，他们对分数的理解有了更多具象的体验．因此，教师在教学过程中要尽可能地给学生创设操作的体验，将学数学与做数学结合起来，让他们在动手中深化理解，也在动手中提升能力．对于小学生而言，大多时候他们会问为什么，但随着年龄的增长，他们这一特点会有所弱化，如果教师多给他们动手操作的体验，他们头脑中的问题还会多起来．
五㊁结束语
学生是数学学习的主体，是课堂的主导力量，教师要在课堂上调动学生身上可以利用的一切资源，以让他们获得全方位的感知，进而得到多元的发展．具身认知理论认为，身体是学习过程中的主体因素，学生的身体动作㊁知觉和经验等对认知的掌握与提升有着重要的作用．因此，教师要优化教学方式，强化学生的身体要素，聚焦他们的身体感受与情境交互，进而促成其认知获取方式的改变．教学的过程是教师指导学生不断探索认知的过程，具身认知理论给师生的探索提供了新的路径，教师要沿着这条路径引导学生发现更多的解决问题的策略．
ʌ参考文献ɔ
［１］方炎亮，王敏军．聚焦具身认知，促进素养生长：小学Ｍｉｃｒｏ：ｂｉｔ教学的设计与实施［Ｊ］．教学月刊小学版（综合），２０２０（４）．
［２］邹伟．具身认知视域下低年级学生数感培养的策略［Ｊ］．小学数学教育，２０２１（２０）．。