高中物理"学困生"问题研究及应对策略

高中物理"学困生"问题研究及应对策略
摘要】中学阶段是孩子们发展的至关重要时期，学习是这一时期不可缺少的组
成部分，可是越来越多的孩子存在着厌学情绪。

在自身发展的过程中，孩子们的
自我效能感高低直接关系到以后的成就，那么自我效能感和厌学又有什么必然的
联系呢？我们采用问卷的方式进行了这方面的研究，结合自我效能理论，得出了
科学的结论。

【关键词】农村中学生自我效能感学习倦怠
中图分类号：G63文献标识码：Ａ文章编号：ISSN1004-1621（2012）03-009-02
经过对高中三个年级的几百名学生的问卷调查，然后完成问卷的整理和分析
发现学生在物理学习上的主要问题有以下几方面：
1、感觉高中物理很枯燥因此没有学习兴趣。

学生学习数学、物理的兴趣都不高。

只有21%（数学）17%（物理）的学生感兴趣，兴趣是最好的老师，没有兴趣，没有求职的欲望，只是被动的被老师强制灌入，没有消化，没理解，怎么能
学会呢？当然更不要说下功夫了。

并且有41、7%(数学）27.5%(物理)学生，他们
不从自身上找原因，而是归结于教师水平低，教的不好枯燥。

2、学生学习数学、物理的自信心差。

高中数学、物理范围、广度和深度比起
小学和初中有了质的改变，很多学生感到学习困难，做题吃力，自信心不足，上
课注意力不集中，听课感到枯燥，成绩更是停顿不前，更有甚者一落千丈。

虽然
在开始时也想成功也想好好学，但是多次的努力失败后，学生开始怀疑自己是不
是不是学习的这块料，丧失了自信心。

3、学生思维理解力有偏差。

很多学生思考问题片面，看题不能找出有效信息，尤其是数学物理中的作图问题，一直让学生们感到困难，无从下手，不会和实际
情景相连。

学习时逻辑思维混论，更不要说扩散思维和逆向思维了。

4、学生应对能力差，害怕老师提问，害怕考试。

学生本来下边可以做出的题目，当老师提问或遇考试，就紧张的答不出来，不会做。

针对这几方面问题我们查阅了资料进行了分析。

美国心理学家布鲁纳指出："
学习的最好动力就是对学习材料产生兴趣。

"现有的研究表明，造成学习困难的因素，既有来自社会、家庭和学校教育等外部因素，也有来自学生自身的身心因素。

一个重要的原因是对学习不感兴趣，厌恶学习。

学习动机是直接推动学生进行学
习的一种内在动力，是学习过程中的重要组成部分，是学习的强大能源。

它决定
学习方向、进程，影响着学习效果。

学生们在各种各样的动机驱使下产生学习行为。

许多心理学家认为学习动机的核心是成就动机。

学生的成就动机是由认知的
内驱力、自我提高的内驱力和依附的内驱力构成的。

认知内驱力是以获得知识和
解决学业问题为学习的推动力量，直接指向学习任务本身，其满足又是由学习本
身提供的，因而属于内部动机。

自我提高的内驱力是以自己的胜任力和工作成就
而赢得相应地位作为学习的动力，主要着眼于获得一定的学业成就以获得相应地位，并满足其自尊心，属于外部动机。

而依附的内驱力则是学生为了得到教师和
家长的赞许与认可而产生的学习动力，他们之所以要获得学业成就，主要取决于
从他人那里获得赞许和认可的程度，从而取得派生的地位，显然也是一种外部动机。

不管哪一类学生，其成就动机都是由这三类因素构成的，只是三种因素所占
的比例不同而已。

学习优秀学生的认知内驱力最强，自我提高的内驱力次之，依
附的内驱力最弱；学生的年龄越小，依附的内驱力越强；学习困难学生的成就动
机与年龄较小的学生相似，依附的内驱力最强，自我提高的内驱力次之，认知的
内驱力最弱。

也就是说，学习困难学生的外部学习动机明显地强于内部学习动机，一旦外部缺乏强有力的引诱因素，就无法自觉地完成学习任务。

如果从成就动机
的方向上看，它既包括力求成功的动机，也包括避免失败的动机。

正如美国的阿
特金森(J .W.Atkinson,1964)所指出的那样，个人力求成功的倾向是追求成功的动机、成功的可能性和成功的激励值三者的函数，个人避免失败的倾向是避免失败的动机、失败的可能性和失败的负激励值的函数。

而学生的成就行为则是个人力求成
功和避免失败倾向冲突的结果。

学习优秀的学生，其学习成功的可能性大，成功
的学习结果所产生的激励值也大，力求成功的倾向便容易超过避免失败的动机，
追求更高的学习目标，产生更多的力求成功的行为。

而学习困难学生在学习中遭
遇失败的可能性大，失败的结果所产生的负激励值也大，避免失败的倾向就容易
超过力求成功的倾向。

他们在学习中不是尽力争取比较优异的成绩，而是尽量避
免不及格，逃避补考；不是争取表扬与奖励，而是争取免受批评与惩罚。

因而他
们通常选择难度最小或难度最大的学习任务，因为难度小的学习任务容易避免失败，而难度大的学习任务失败了，可以不承担责任，减轻焦虑与压力。

当然，这
并不是说学习困难学生的成就动机从一开始就是低水平的，有相当一部分学习困
难学生在开始时，并不是成就动机过弱，而是成就动机过强。

有些学生小学时的
学习成绩能在班级里保持前十名，进入初中后仍然力图保持同样的地位。

当期末
成绩动摇了这种地位的时候，他们便深感不安。

想保持原有地位的心情越迫切，
困难就越大，失败往往接踵而来。

学习失败一旦损害其自尊心，就会导致焦虑过度，更多地担心失败，而不是尽力争取成功。

到了这个时候，学习困难学生的成
就动机几乎都是低水平的。

如果从成就动机对一定学习结果的追求来看，可以将成就动机视为学习结果
期待的话，那么，在学生取得实际的学业成就之前，还会期待自己达到学习目标
所需要的能力水平和自己的学习行为对达到学习目标的价值，学生的这种期待就
是自我有效感(Self-efficacy)。

自我有效感实质上是学生对自己的学习能力和学习
行为影响学业成就所持有的有效或无效的主观体验。

自我有效感的强弱，与学生
实际获得的学习结果紧密相关。

学习优秀学生取得了理想的学习成绩，有助于形
成较强的自我有效感。

较强的自我有效感激励学生继续努力，又进一步证实和加
强最初的自我有效感。

而学习困难学生在学习上屡遭挫折，无法达到期待的学习
结果，容易使他们觉得自己的能力有限，即使努力学习也难以取得良好的学业成就，便有可能形成较弱的自我有效感。

学生的自我有效感是由个人能力有效感和
学习行为有效感组成的。

个人能力有效感是学生对自己达到一定学业成就所需能
力的期待。

学习优秀学生自信有足够的能力完成学习任务，学习困难学生则往往
怀疑自己具有达到学习目标所必需的能力。

按理说，学习困难学生的智力正常，
他们对自己的能力应有充分的信心。

可是实际上，当他们想不起前一堂课学习的
内容时，便怀疑自己的记忆力差；听不懂立体几何，就觉得自己的想象力不好；
不能理解抽象的力学概念，马上认为自己的抽象逻辑思维薄弱。

而学习行为有效
感则是学生对自己将采取的学习行为能否达到学习目标的期待。

学生们采取的学
习行为，可能有效地导致学习目标的成功达到，也可能无助于学习目标的达到，
所以他们会在学习成败结果尚未出现之前，对自己应对未来学习结果的成败所负
的责任产生期待。

例如，学习成绩的好坏是否与自己的努力有关，教师对自己的
学习成绩起什么作用，家庭对自己的学业成就有何影响等等，都与学习行为有效
感联系着。

学习优秀学生往往认为自己的努力对学习成绩的影响，远远超过教师
和家庭的影响。

在他们看来，教师和家庭的影响固然重要，但这些外部条件对学
习成绩的影响只有通过本人的努力才能起作用，学习行为有效感必然强。

学习困
难学生则不然，他们常常强调学习的外部条件，认为家长文化水平低，家庭经济
和学习条件差，教师教学水平有限，自己再努力也难以取得良好的学业成绩，其
学习行为有效感自然就低。

而且，与个人能力有效感相比，学习困难学生的学习
行为有效感比学习优秀学生更差。

尽管学习困难学生也象其他学生一样，学习行
为有效感和个人能力有效感也会表现出不平衡性，但他们的不平衡性主要表现为
学习行为有效感比个人能力有效感更弱。

因此，教师要提高学困生的学习效果，应该多角度全方位地激发学困生的学
习动机，培养学习兴趣，提高其学习的内驱力，增强其自我有效感。

第一做好思想工作，我们都与研究对象进行了谈话根据其实际情况设置谈话
内容，如我班的Q同学属于脑子很活络，什么内容一说很快可以明白是怎么回事，但不求甚解，遇到点困难就灰心很情绪化，大致属于第二种情况的问题。

根据他
的情况我先跟他进行了谈心，肯定了他的反应快的优势，也指出了他的不足之处，从家长老师对他的聪明才智的肯定出发鼓励他努力获得更大的进步，跟他一起规
划将来，分阶段建立切实可行的学习目标，让他在一点一滴的进步中取得自信，
形成较强的自我有效感，对他取得进步及时的肯定和表扬，及时关注他的一些不
好的习惯，还可通过总结本、改错本和其交流，使其有正确的认识，促使其养成
良好的习惯。

第二根据物理的特点，我们要引导学困生正确认识学习物理的目的和社会意义，如播放卫星发射的视频、介绍磁悬浮列车等物理知识在生产、生活、科技领
域的应用，让学生多参与，列举身边所见应用物理知识解决的实际问题，以激发
学困生的学习兴趣，从而强化内驱力。

我们可以在讲授教学内容之前，先提出一
些与课文有关的问题，引起他们的好奇心。

例如，物理"光电效应"一节的内容比
较抽象，学习困难学生不太感兴趣。

教师先向学生提出"街上的路灯怎样才能做到天黑时自动开，天亮时自动关"的问题，学生思考后仍找不到恰当的办法，但又迫切希望解决这一问题，教师才说今天讲的光电效应可以解决这个问题。

包括学习
困难学生在内的全班学生，个个聚精会神地听老师讲课。

为学习困难学生创设问
题情境，问题要小而具体，新颖而有趣，有启发性，并有适当的难度。

引发学习
困难学生的求知欲，也要注意知识的积累。

他们的基础知识较差，只有当某一知
识领域内的知识累积到一定程度时，才有可能使他们对这一领域的知识学习产生
兴趣。

第三在教学中教师严格把好教材深度关，注意突破难点，多做演示实验并让
学困学生多参与其中，激发他们兴趣的同时，让他在参与中获得自信。

借助于丰
富的物理素材将抽象的物理概念蕴藏在材料的分析过程中，让学生在饱满的情绪
中不知不觉地学到物理知识，掌握物理思维方法。

在习题教学中，教师要重视物
理过程的分析，并充分运用实验的优点，采用灵活新颖的教学方式，创设轻松愉
快的教学气氛，使学生乐于学习，喜欢物理课堂。

第四借学校推行的"小组学习"、"兵教兵"、"先学后教，当堂训练"等新的教学
模式，选择一些数学物理的学困生做本组的该科小组长，激励他们努力学好本科
目内容从而能组织和参与小组的学习和讨论。

如我班的H同学她属于我们开头分
析的第三类情况，她的思维爱走极端，对题中的一些信息反应的条件提炼不出来。

我安排她做他们小组的物理组长，制定计划让她每天做一个题，面对面给我分析
然后再给同组的其他同学讲。

通过这样练习慢慢的她会读题了，知道如何整理思
路了。

第五做好考前心理疏导工作，明确日常考试的检测功能，做好考后的反思总
结工作，对学困生个别做试卷分析帮助其分析失误和收获让他懂得从每次考试中
获得了什么。

不只盯着分数看，考好和不好要在三分钟内忘记分数只分析得与失，还有教给他们一些考场缓解心理紧张的方法，如深呼吸，对自己暗自说一些鼓励
的话，获得积极地心理暗示等。

总之只要我们重视学困生，从心理和情感上关注他们，帮助他们重建自信心，培养良好的学习习惯，每一个学困生都可以取得不同程度的进步。