第四章--课程与教学内容
课程与教学论,章节测试 第四章
第四章课程内容与教学方法的选择一、单项选择题1.下列不属于课程选择基本取向的是（）。
A.学科知识B.当代社会生活经验C.学科专家的建议D.学习者的经验【解析】C 课程内容选择的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。
故选项C正确。
2.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”以及“当代人本主义经验课程理论”都主张（）。
A.课程内容即教科书知识B.课程内容即学科知识C.课程内容即学习者的经验D.课程内容即学科知识【解析】C历史上凡倡导经验课程的课程理论流派大都是把学习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。
如18世纪法国卢梭所倡导的“浪漫自然主义经验课程理论”，20世纪上半叶杜威所倡导的“经验自然主义经验课程理论”以及20世纪70年代以来所流行的“当代人本主义经验课程理论”。
故选项C正确。
3.充分体现教育的民主性追求的教学方法是（）。
A.提示型教学方法B.共同解决问题型教学方法C.探究型教学方法D.自主型教学方法【解析】B共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
共同解决问题型教学方法的教育价值之一就在于，这种教学方法体现了教育的民主性追求。
故选项B正确。
4.“精神助产术”的确立者是（）。
A.黑格尔B.亚里士多德C.柏拉图D.苏格拉底【解析】D苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型，他早在2400年以前就为我们确立了教学对话的范型——“精神助产术”。
故选项D正确。
5.在自主型教学方法中居于主导地位的是（）。
A.教师的指导B.学生的互助C.学生的自我活动D.课题的研究【解析】C自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法，这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。
课程与教学论 第4章 课程与教学结构设计
1、宏观课程结构
1、宏观课程结构
中观课程结构主要指具体课程门类、科目或活动项目的构成与相互关系。 比如，文科、理科类包括哪些科目，分科课程设置、综合课程设置有哪些，学科课程、 活动课程有哪些，上述内容之间的配置规格、数量和课时占比关系又是什么等。 进入21世纪以来，我国中小学中观课程结构的大致情况是小学以综合课程为主，初中是 综合课程与分科课程并重，高中以分科课程为主。 3、微观课程结构
课程与教学论
第四章 课程与教学结构设计
第一节 课程与教学机构概述
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
了解课程结构与教学机 构的定义与构成要素。
02
知道课程与教学基本结构 的内容。
03
掌握素养为纲的课程内 容结构改革的原因、举 措、结构层次与内容形 态。
本章学习目标
通过本章学习，你能够：
1. 了解课程结构与教学机构的定义与构成要素。 2. 知道课程与教学基本结构的内容。 3. 掌握素养为纲的课程内容结构改革的原因、举措、结构层次与内容形态。
课程结构优化的实质是课程结构的合目 的性改造，包括课程内部构成的改造和各构 成要素间关系的改造。
有学者将课程结构分为三个层次，即宏观课程结构、中观课程结构、微 观课程结构。
当然，宏观、中观和微观的层次划分是相对而言的、不是绝对的，可以 随着分类视角和参照点的变化而改变。课堂形态的概念和分类，很大程度 上取决于研究者的研究视角。不同的研究视角，会导致对课堂形态的理解 和分类不同。
宏观课程结构是对构成各类教育体系的课程门类及其组织形式与相互关系的总称。 义务教育课程方案和普通高中课程方案中的课程设置，都属于宏观课程结构的实例（如 表4-1所示）。
宏观课程结构的设计和调整，表面上看只是一个外在形式的呈现和改变，其实体现 的是课程功能期待，甚至涉及人们的育人价值观念。
《课程与教学论》读书笔记思维导图
第三节 我国基础教 育课程设计的回顾
与展望
第七章 课程与教学实施
第一节 课程与教学 实施概述
第二节 课程实施的 取向与策略
第三节 教学过程与 规律
第四节 教学原则与 方法
第八章 课程与教学评价
第一节 课程与教学 评价概述
第二节 课程与教学 评价的主体、对象与
类型
第三节 课程与教学 评价的实施
06
第五章 课程与教学组 织
目录
07 第六章 课程与教学设 计
08
第七章 课程与教学实 施
09
第八章 课程与教学评 价
010
第九章 课程与教学管 理
011
第十章 课程与教学改 革
012 参考文献
本教材是21世纪高等继续教育精品教材，也可以作为各级各类教师培训的教材，还可以供自学参考使用。 本教材的编写试图从整体上设计和思考课程与教学两个研究领域，立足于当代我国基础教育和教师教育的实践， 在系统阐述课程与教学基本原理的基础上，紧密结合基础教育课程与教学的实践。本教材分为十章：第一章是绪 论。绪论是对课程与教学论这门学科的概括性认识，包括课程与教学的含义、课程与教学论的研究任务和研究方 法等。第二章是课程与教学研究的历史发展。通过梳理课程与教学研究历史发展的基本进程，为学习者全面展示 了课程与教学论这门学科的发展脉络。第三章是课程与教学目标。课程与教学目标是课程与教学活动的出发点和 归宿。本章着重阐述了课程与教学目标的设计的基本原则和步骤、课程与教学目标的表述。第四章是课程与教学 内容。课程与教学内容是目标的具体化。本章主要阐述课程与教学内容的结构、类型以及选择，介绍了我国基础 教育课程与教学内容的改革。第五章是课程与教学组织。本章主要论及了课程组织的标准与取向，课程的纵向与 横向的组织结构，以及教学组织形式。第六章是课程与教学设计。本章分别论述了课程设计和教学设计的一些基 本理论问题，回顾与展望了我国课程与教学设计的发展历程与趋势。第七章是课程与教学实施。本章阐述了课程 与教学实施的三种取向、基本模式，以及教学过程及其规律、具体的教学原则与教学方法的选择运用。第八章是 课程与教学评价。本章涉及课程与教学评价的功能、主体、对象与类型，课程与教学评价的实施，介绍了我国基 础教育课程与教学评价的改革与创新。第九章是课程与教学管理。本章主要论述了课程与教学管理的意义、特点 及人本化管理的发展趋势，重点介绍了三级课程管理体制。第十章是课程与教学改革。本章介绍了课程与教学改
第4章 课程与教学目标
课程与教学目标体系
• 国家: • 学校:
教育目的 培养目标 课程标准
• 课程:
• 单元 • 课堂
单元目标 教学目标
二 教学目标的功能（ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ154）
• （一）导向功能：把握课程与教学的总方面、 进程，指向教育目的最终结果。 • （二）激励功能：教学活动开始时，就向学生 明确教学目标，能激发学生学习的积极性。 （奥苏泊尔认为成就动机的三种成分） • 必须注意：为学生认同、与学生兴趣一致、难 度适中。
二 教学目标的功能
• （三）计划和操作功能：为课程编排、 实施和教学活动计划、具体安排提供 依据、指导和要求； • （四）标准（评价）功能：学生达成 的水平及程度标准。
三、课程目标的取向（王62）
（一）课程目标的价值取向 （二）课程目标的形式取向
（一）课程与教学目标的价值取向 • 由于人们对学生身心发展规律、社会 需求的重点及知识的性质和价值的看 法不同，因而课程与教学目标的价值 取向就不同，当前影响较大的主要有： • 知识本位: 强调学科的固有价值 • 学生本位：强调课程促进个体成长 • 社会本位：强调课程的社会价值
第二层次
应用 （ applica tion）
分析 （analysis ） 综合 （synthesis ） 评价 （evalu ation）
把所学的知识应用于新情境 。
第三层次
能够将知识进行分解，找出 组成的要素，并分析其 相互关系及组成原理。 把各个元素或部分组成新的 整体。 根据一定的标准对事物给予 价值的判断。
第四章
课程与教学目标
本章主要教学内容：
• 3.1教学目的的层级系统 • 3.2新课程标准解读 • 3.3如何理解“三维目标”及 其在教学中的体现 • 3.4教育目标分类学与教学目 标设计 • 3.5几种不同教学目标的陈述 方法（行为目标、表现性目标 与生成性目标） • 3.6结合教学内容进行教学目 标设计练习
课程与教学论第四章课程内容与教学方法的选择
三、教学方法的选择
1、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以 及课程内容的 特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出 取舍与搭配，以形成一个教学方 法体系或结构的过程
2、要符合的三个要求： 1）其选择要适合特定课程与教学目标 2）要适合特定课程内容 3）要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
（三）自主型教学方法
自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出 的课题，教 师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得 知识技能、发展能力与 人格的教学方法。其最根本特征是学 生的自我活动在教学中占主导地位 。
1、两种积极效果： 1）可以提高掌握知识技能的效果 2）促进学生形成良好的学习态度与习惯 3）可以提高学生的自主学习能力 4）有助于消除学生学习成绩的两极分化
3）有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解 决和探究能力 ，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学 生的社会交往能力和社会态度
3、苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型 1）苏认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确 的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自 发现潜藏于自己心中的真理。
2）苏把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称 为“精神助产术 ”，叫苏格拉底对话法。
4、教学对话的性质与策略 教学对话：指通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达 自己的疑问和见
解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法
5、课堂讨论的性质与策略 课堂讨论：即是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解 决问题，学生由
1）一类是过程方法的知识
《课程与教学论》学习计划
《课程与教学论》学习计划《课程与教学论》是中央广播电视大学为我们开设的一门基础理论性学科，具有很强的理论性、系统性、实践性。
它吸收了近年来国内外大量的研究成果，详细的阐述了课程与教学的有关理论，紧密结合中小学教学实践，注重将理论与实践相结合，对我国新一轮基础教育课程改革具有重要意义。
我是一名教师，为了适应新时期教育的发展，也必须改变以往的教育观念，注重教师角色的转变。
过去，我们教师只是国家课程的执行者，强制学生接受所学课程，没有开发课程的任务。
现在情况不同了，21 世纪基础教育的新课程改革要求教师不仅是课程的实施者，还应该是课程的开发者、设计者。
这就要求教师改变过去教育教学方式与方法，将课程论与教学论分家的局面扭转过来，使课程理论与教学理论相融合，更好的让学生接受所学内容，提高学生的综合素质。
由此可见，中央电大设置《课程与教学论》这门学科对教师来说具有很重要的意义。
本课程紧密结合我国 21 世纪基础教育课程改革的新形势，及时地把教学改革教学科研的成果引入课程教学，吸收国内外最新研究成果，做到课程理论与教学理论的有机结合，确保了课程的科学性、先进性。
在理论阐释与实践的组织上，又始终围绕学生教育的实际展开。
通过本课程的学习，我们能具备课程理论和教学理论的基础，更好地适应教师岗位的需要。
学习本课程的条件分析：1、随着现代化评估的进行和时代的发展，网络越来越普及，家里和学校都可以上网学习，方便了学习者通过视频进行学习。
2、学习资源多样化（1）文字教材：马云鹏教授主编的《课程与教学论》第二版。
（2）网上资源：电大在线提供了丰富的网上教学资源，包括教学文件、教学辅导、IP 课件、直播课堂、网络课程、形成性考核、VCD 点播等。
（3）教学光盘。
3、电大分校为我们提供多种形式的教学辅导，主要包括：面授辅导、网上讨论、电子邮件、电话答疑。
4、学习时间比较充裕，可以利用课余时间、双休日、节假日进行学习。
学习方式：以文字教材为主，网络资源为辅自主学习。
课程与教学论重点
课程与教学论第一章、绪论1、课程、教学涵义。
课程作为学科、作为目标和计划、作为经验和体验。
在中国，课程一词最早出现于唐朝，宋朝朱熹提到功课及其进程，与今天课程相当接近（选择）英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（答案是自然科学）中最早提出课程一词。
教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学的统一过程。
2、（1）斯宾塞课程思想：功利主义课程论贡献：《教育论》对英国教育有重要影响历史地位：19世纪英国著名的社会学家、哲学家、科学家的倡导者，被西方学着称为“现代的亚里士多德”、“人类历史上的第二个牛顿”。
（2）博比特课程思想：教育的本质：教育为成人生活做准备;课程的本质：是儿童及青年为准备成人生活从事的活动及取得的经验; 课程开发方法：活动分析法课程开发过程：人类经验分析-具体分析-目标获得-目标选择-计划制定历史地位：美国著名的教育学者；——是科学化课程开发理论的奠基者、开创者；贡献：《课程》，1918年出版——标志着课程作为独立研究领域的诞生（3）查特斯课程思想：课程开发理论贡献：开启了“课程开发的科学化运动”历史地位：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将其科学水平提升到时代所允许的程度；提出课程开发的一系列问题。
（4）泰勒课程思想：提出了课程编制的四个基本问题，如何确定目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价结果？贡献：整合了博比特、查特斯等关于科学化课程开发研究的早期成果；建立起课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”；把科学化课程开发理论推向了顶峰；历史地位：现代课程理论重要奠基者；3（1）夸美纽斯教学思想：以自然为鉴；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理贡献：《大教学论》——标志着理论化、系统化教学论的独立历史地位；理论化、系统化教学论的创立者（2）赫尔巴特教学思想：观念心理学为理论基础；教学的任务：培养多方面兴趣；教学内容：两类六组教学的形式阶段：“明了、联合、系统和方法；教育性教学贡献：《普通教育学》——是教育学和教学论学科成熟发展的基本标志；历史地位；认为教育是一种科学；确立了西方近代史上最严整的教育学教学论体系；重视文化知识作用，超越“教育适应自然的原则”。
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
课程与教学论第四章-课程内容与教学方法的选择
候，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。选择 社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会 生活的关系问题。
精品课件
精品课程 《课程与教学论》
1、被动适应论 被动适应论认为教育只是社会生活的准备，
学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具， 所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为 根本宗旨。
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选择学习者的经验需要确立以下基本观念： 1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并
提升学习者的个性差异的过程。 2、学习者是课程的开发者。 3、学习者是知识与文化的创造者。 4、学习者创造着社会生活经验。
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（四）三种课程选择取向的关系 学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了
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庄子：其知也无涯，其生也有涯 学科知识的选择是课程论研究的重要问题之一。
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选择学科知识作为课程内容应处理好以下关系： 1、学科知识与课程内容的关系。 两种极端情况：第一个是把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域
的学科知识直接搬入中小学课堂中。第二个是以“可接受性原则”为借口， 对学科知识进行任意裁剪，导致学科知识的逻辑体系不复存在
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第四章 课程内容与教学方法的选择
第一节 课程内容的选择 第二节 教学方法的选择
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第一节 课程内容的选择
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课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相 应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习 者的经验中选择课程要素的过程。
第四章 课程与教学的目标
第四章课程与教学的目标一、重难点解析重点是要掌握课程与教学目标不同类型的特征及设计原则和方法，理解新课程目标特征，培养在课程改革中应用三种目标模式的能力。
一、课程与教学目标概述1．概念课程与教学目标是我们对课程与教学预期的结果，是实施课程与教学所要达到的标准或质量规格。
教学目标的纵向分类：教育目的↓培养目标↓课程教学目标↓单元教学目标↓课时教学目标↓知识点教学目标教育目的是指对受教育者总的要求或为培养受教育者而确定的总的质量规格，是教育活动的出发点和归宿。
培养目标是教育目的的具体化，是学校根据教育目的以及学校的性质、任务，对学生的身心发展提出的具体标准。
课程教学目标是最高层级的学科课程教学目标。
它的制订应遵循：服从社会需要；确立新型的学生观，科学地判断学生的总体掌握水平。
单元教学目标是第二级学科课程教学目标，它由课程教学目标分解而成。
将课程教学目标分成单元教学目标时，要做好了解学生和分析教材这两项工作。
课时教学目标和知识点教学目标分别是第三、第四级学科课程教学目标。
课时教学目标由单元教学目标分解而成，知识点教学目标则由课时教学目标分解出来。
2．意义（1）为课程内容和方法的选择提供依据。
（2）为课程与教学的组织提供依据。
（3）为课程实施提供依据。
（4）为课程与教学的评价提供依据。
3．类型美国学者艾斯纳认为应该分为行为目标、问题解决目标和表现性目标三种类型。
我国学者借鉴外国经验，把课程与教学目标分成行为取向、生成性取向、表现性（表意）取向三种类型。
二、行为取向的课程与教学目标（一）行为目标的含义与功能行为取向的课程与教学目标就是期待的学生的学习结果。
具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。
（二）行为取向的课程与教学目标的理论1．泰勒的课程目标理论泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。
强调以行为方式来叙写课程与教学目标，即采用行为目标。
把课程目标分为具体的学习行为，把学生行为分解为细的行为。
第4章课程与教学目标
❖ 图4-1 教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的外延关系
教育目的
❖ 教育必须为社会主义现 代化建设服务，必须与 生产劳动相结合，培养 德、智、体等方面全面 发展的社会主义事业的 建设者和接班人。
培养目标
语文课程标准（1—9年级）
课程目标指学生通过某门课程的学习应达到的结果。
案例1：义务教育阶段语文课程的总体目 标
第四单元 课程与教学目标（4课时）
教学内容
❖ 第一节 课程与教学目标概述 ❖ 一、课程与教学目标的概念 ❖ 二、课程与教学目标的功能 ❖ 三、课程与教学目标的基本取向及相互关系 ❖ 第二节 课程与教学目标的分类 ❖ 一、布卢姆的教学目标分类 ❖ 二、加涅的学习结果分类 ❖ 三、巴班斯基的教学目标分类 ❖ 四、板元昂的教学目标分类 ❖ 五、梶田睿一的教学目标分类 ❖ 六、唐文中的教学目标分类 ❖ 七、李秉德的教学目标分类 ❖ 第三节 课程与教学目标的制定 ❖ 一、课程与教学目标制定的基本依据 ❖ 二、课程与教学目标制定的基本环节与要求 ❖ 三、课程与教学目标表述的方法 ❖ 四、小学课程与教学目标的确定 ❖ 第四节 课程与教学目标的发展趋势 ❖ 一、新课程改革的目标 ❖ 二、教学目标的发展趋势
❖ …… ❖ 10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运
用新技术和多种媒体学习语文。
❖ 教育部，义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社 ,2012 :6-7.
案例2：义务教育阶段数学课程的总体目标
❖ 通过义务教育阶段的数学学习，学生能： ❖ 1．获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能
❖ 课程目标从知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面设计。三者 相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。
《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面〔范围〕重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材〔教科书〕的权威事实上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学那么必需“以本为本”。
这样，几乎全部的语文课程与教学问题，都积累到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程探究、语文教学探究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸大地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文〔选文〕内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混淆于“语文课程内容”，或者将它混淆于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与支配。
广义的课程是指学校为实现造就目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有打算的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容〔或称课程要素〕就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、看法等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，答复的是语文课程教什么这一问题，特指为了到达语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、看法、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，答复“用什么去教”这一问题。
《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)(1)
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面（范围）重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材（教科书）的权威实际上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学则必须“以本为本”。
这样，几乎所有的语文课程与教学问题，都堆积到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程研究、语文教学研究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸张地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文（选文）内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混同于“语文课程内容”，或者将它混同于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容（或称课程要素）就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，特指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，回答“用什么去教”这一问题。
2024年版初中道德与法治课程标准
2024年版初中道德与法治课程标准第一章总则第一条为贯彻落实党的教育方针，推进德育和法治教育融合发展，培养学生健全人格，提高学生的法治意识和道德素养，指导和规范初中道德与法治课程的开展，特制订本标准。
第二条本标准适用于全国初中道德与法治课程的开发、编写、教学、考试和评价等活动，并对全国中小学教师的专业发展和教学实践起着指导作用。
第三条初中道德与法治课程是以国家的基本道德和法律为基础，结合学生的实际，以培养学生健全人格和增强法治意识为主要目标的基础教育课程。
初中道德与法治课程包括道德和法治两个方面，在教学内容、教材选用、教学方法、评价方式等方面应整合道德和法治的要求。
第二章课程目标第四条初中道德与法治课程的基本任务是，要求通过学习，使学生成为具有正确的人生观、价值观和法治观念的社会主义建设者和接班人。
具体目标包括：（一）道德方面：使学生具有正确的人生观、价值观和社会道德观，具有良好的人际关系、健康的心理素质、积极的情感态度等。
（二）法治方面：使学生明确国家法律的权威，了解和遵守国家法律，珍爱公民权利和民主法治，树立正确的法治观念和法治精神。
第五条初中道德与法治课程的目标是培养学生的核心素养，具体包括：（一）品德素质：培养学生的品行端正，具有健康向上的价值观念。
（二）法治素质：增强学生的法治意识，培养学生的法治思维和法治能力，使他们能够正确理解法律、遵守法律、运用法律。
（三）创新素质：培养学生的独立思考和解决问题的能力，提高学生的社会适应能力和生存能力。
第六条初中道德与法治课程的目标是培养学生的核心素养：（一）品德素质：树立正确的人生观，价值观和社会道德观。
（二）法治素质：明确国家法律的权威，了解和遵守国家法律，抵制犯罪，维护法治。
（三）创新素质：培养学生的批判性思维和创新精神，提高学生的社会适应能力和创新能力。
第三章课程内容第七条初中道德与法治课程的内容包括：（一）道德：道德生活、道德规范、道德修养。
第四章 课程与教学的开发和设计
（三）衔接
衔接是指处于同一水平（如同一年级或学段）上的两个或 两个以上的课程成分存在的同时关系或相关情况。比如为 小学低年级的学生编写数学课本或练习题，需要考虑如何 用最简单易懂的文字呈现学习内容，因为要和他们的语文 识字能力和理解能力相匹配，文字太多或表述太复杂都会 超出他们的接受水平。
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理想课程主要是一些课程观念的计划，一般由一些研究机 构或者课程专家来设计。
在我国当前的教育改革背景中，理想课程是由国家行政部 门制定的，比如教育部2001年发布《基础教育课程改革 纲要》（以下简称《纲要》）是本次课程改革的指导性文 件，分别从九个方面对课程的发展方向进行了规划：目标、 课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程 评价、课程管理、教师的培养和培训、改革组织与实施。
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（二）顺序
顺序指的是学生所学内容的先后次序。比如大家熟知的顺 序原则包括：先易后难、从部分到整体、从一般到抽象、 年代先后顺序、空间顺序等。顺序的安排显然和具体的科 目具备的性质和本身的知识结构有关系。依照怎样的顺序 编排课程的内容，是由课程设计者对课程的理解来决定的。
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3. 感知课程
不同的研究者对perceived curriculum的翻译方法各异， 比如感知课程、领悟课程、知觉课程、理解课程等等，本 书采用感知课程的译法。感知课程是人们心目中的课程 （curricula of the mind），不同的人对课程的感知是不 同的，比如一线教师对正式课程的感知就与家长不同，即 使是在同一所学校任教于同一年级、同一科目的两位老师， 对所教学科的课程标准、所使用的教材的看法，都存在着 不少差别。
应用推展、价值渗透。她认为要想帮助学生学习一个新概念，需要先 让他们了解其含义，即与已有的接受水平相联系；之后通过一些事实 或现象，进一步学习其内容；接下来，鼓励学生运用学到的新概念 “举一反三”；最后要通过各种途径和机会，将这个概念变为学生可 以灵活使用的知识，即成为他们自己的态度、价值观或习惯的一部分。
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心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教
学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和 能力组织课程。
知识的逻辑顺序和心理顺序应该相互协调，不可倾斜方，
不可偏废一方。
㈡结合纵向组织与横向组织的编排方法
纵向组织是指按照某些准则以先后顺序排列课程与教 学内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序， 同时兼顾心理顺序由潜入深、由简到繁组织起来，以
最后，选择的课程与教学内容应充分考虑其整合性。要注意基
础性与先进性的整合、内容广度与深度的整合、知识与情感的 整合、理论与实践的整合，以使课程与教学内容呈现出一定的
系统性和整体性，有利于学生建构自己的知识网络结构。
2.关注学生学习心理特点和发展规律
课程与教学内容的选择应适应学生的现实发展状况和现实
一、课程与教学内容的含义及特点
㈠课程与教学内容的含义
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、 原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育 价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识 、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概 念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构 成的体系。 三个维度：学科知识、社会生活经验、活动。(直接 经验和间接经验)
㈡课程与教学内容的特点
3．整合性 学科课程与教学内容丰富而广博，这就要求 在对课程与教学内容进行选择和组织时，要 考虑到其整合与平衡的问题。 一是内容广度与深度的融合； 二是情感态度与知识之间的融合；
三是理论探讨过程与实践探索过程的整合。
四是学科内容之间的整合。
二、课程与教学内容选择的不同取向及原则
㈡课程与教学内容的特点
1．基础性 中小学学校教育的根本目的是使学生 有效地习得做一个合格公民所需要的 、能适应未来社会发展需要的基本知 识和基本技能。因此，为学生所选择 的课程与教学内容一定要体现基础性 。（迁移性、生成性、概括性）
㈡课程与教学内容的特点
2．先进性 先进性集中体现在现代性和发展 性上，课程与教学内容要体现社 会和科学的前沿问题，又要关注 它们与学科知识的有效融合。 ‚加强课程内容与学生生活以及 现代社会和科技发展的联系。‛ ——《纲要（试行）》
第三章 课程与教学内容
l 第一节 课程与教学内容概述 l 第二节 中小学教育的课程与教学内容
l 第三节 我国基础教育新课程内容的特点
课程与教学内容是一种特定的文化。它来自人类文明的宝
库，又是人类文明的精华。 如果说教学的过程是从此岸到彼岸的过程，那么课程与教 学内容就是桥，它能让我们到达彼岸，也能让我们领略其 自身的魅力，汲取其丰富的营养。
它既是目的，又是手段。课程与教学内容是课程与教学目
标的具体体现和集结点，涉及学科知识、学习者和社会等 三方面因素。教育的性质与价值取向决定着课程与教学内 容的基本特性。
第一节 课程与教学内容概述
一、课程与教学内容的含义及特点
二、课程与教学内容选择的不同取向及原则 三、课程与教学内容组织的原则
发展需要，要摒弃那种置学生的心理特点和认知发展规律 于不顾的课程与教学内容选择观念和行为；课程与教学内 容的选择还应指向于学生的未来发展。
三、课程与教学内容组织的原则
㈠协调逻辑顺序与心理顺序的编排思想
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织 课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。
2．课程与教学内容的动态表达——学习活动
教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海） 大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴） 教育即生活，做中学（杜威） 感知运动和操作活动（蒙台梭利、福禄贝尔）
行为课程：强调以幼儿的行为为中心，注重行为的实践。(张雪
门)
动态表达强调做中学和课程与社会生活的联系，强调
学习经验是指学生主体与外部环境的直接相互作用。
学生在动态（做）活动的过程中获取静态知识，在对静态知识理 解基础之上进行动态活动，并在这相互作用中形成自己的学习经 验 决定学习质量的是学生而不是教材
㈡课程与教学内容选择的原则
1．体现课程与教学内容的特点 首先，选择的课程与教标是使学生有效掌握人类文化资源的精 华，吸取养分，最大限度地开发学生的潜能，以形成适应社会 和自身发展所应具备的基础知识结构和基本技能。 其次，选择的课程与教学内容应充分考虑其先进性。因为，中 小学生在获取基础知识与技能的同时，必须适当了解当今社会 前沿的科学技术信息。
㈠课程与教学内容的不同取向
1．课程与教学内容的静态表达——教材 一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等等（《简明国际教 育百科全书》） 各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构（布鲁纳） 知识或文化要素（要素主义、永恒主义）
静态表达考虑的重点在于：学科知识的系统性和逻辑性，具有明
学生在学习中的积极性、主动性，将学习者的非智力
因素紧密结合起来，使学习者在‚切身体会‛中发展 。 但动态表达‚容易使人只注意表面上的热烈，而不是 深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。‛
3．课程与教学内容的动静整合表达——学习经验
泰勒认为‚教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示 的各种事物 ‛。在他看来，学习经验既不等同于一门学科所涉及 的具体知识内容，也不等同于各类教师设计的教学活动，而是指 学生主体与外部环境的直接相互作用。学生的学习成效取决于他 自己做了些什么，而不仅仅是教师呈现了什么内容和要求做什么 。