学分制起源与变迁
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我国高中学分制的历史回溯与反思,素质教育-学分制一般被认为是于1872年产生在美国哈佛大学,它不是继学年制之后出现的,而是在选课制的基础上发展起来的。
选课制导致了学分制,所以,学分制在西方通常被称为选课制或选科制(Elective system),而很少称为学分制(credit system)。
后来在美国得以发展和全面推广,并大致经历了选课制的诞生、学分制的确立以及中学学分制的确立三个阶段。
目前,普通高中学分制已在我国全面开展。
把学分制下移到中学,在我国教育史上是已经出现的事物还是新鲜事物?文章通过对我国高中学分制历史沿革的梳理,以及对高中学分制的发展历史的反思,以期对现在高中学分制的实施有一定的启示和借鉴作用。
一、我国普通高中学分制的历史回溯(一)新中国建立前高中学分制的“移植”1909年清政府学部学习德国做法,提出《变通中学堂课程分为文科实科折》,得到当局的批准,在普通中学实行分科设置课程,一种侧重文科,一种侧重实科。
文科和实科各设主课、通习两类,但主课和通习的科目不同,文科以读经讲经、中国文学、外国语、历史、地理为主课,而以修身、算学、博物、理化、法制理财、图画为通习:实科以外国语、算学、物理、化学、博物为主课,而以修身、读经讲经、中国文学、历史、地理、图画、手工、法制理财、体操为通习。
学生可以根据自己的需要选择某一科。
这次改革后来失败了,但这是我国近代课程史上第一次注意如何适应学生个性因材施教的问题,使学生得到了一点选课的自由。
这里包含了我国后来选修制的思想萌芽。
我国中学学分制最早于20世纪20年代在江苏省部分学校进行实验,如东南大学附中、江苏一中和中国公学中学。
由于这段时期的课程改革是与学制改革紧密相连的,真正全面、统一实行学分制是在“壬戌学制”问世以后。
1922年,当时的北洋军阀政府颁布《学校系统改革令》,发布了两大改革措施,一是改旧学制为六三三学制,沿用至今;二是改革中等教育,规定改革高中课程,采取美国综合高中制度,建立分科选课制。
我国高校学分制变迁简论
我国高校学分制变迁简论p孙山摘要文章分析了从晚清至21世纪初我国高校实行学分制的基本特征,较为明晰地勾勒出我国高校学分制的变迁历程。
关键词高校学分制变迁作者孙山,四川理工学院教务处副教授(自贡643000)在我国,高校实施学分制已有百年历史。
时断时续、时冷时热是高校学分制实施的基本表征。
本文拟对百余年来我国高校学分制的变迁历程作简略概述。
清代晚期,西学东渐,学分制开始/步入0我国。
在课程设置、成绩记载等方面,我国高校开始借鉴日本与西方的学分制教学管理模式。
1898年7月3日,总理衙门在5京师大学堂章程6中明确提出:/西国学堂所读之书皆分两类:一曰博通学,二曰专门学。
博通学者,凡学生皆当通习者也。
专门学者,每人各占一门者也。
今略依泰西日本通行学校功课之种类,参以中学,列表如下。
0同时,规定/考验学生功课之高下,依西例,用积分之法,每日读编译局所编博通学功课书,能通一课者,即为及格。
功课书之外。
每日仍当将所读书条举心得,入札记册中,其札记册呈教习评阅,记注分数,以为高下之识别。
其西文功课则以背诵、默写、解说三事记注分数。
每月总核其数之多寡,列榜揭示0¹。
光绪二十九年十一月(1904年),张之洞与张百熙等拟定5奏定学堂章程6,对学校系统、课程设置、教学方法、学校管理等做出明确规定。
5奏定学堂章程6中的5奏定大学堂章程6规定/大学堂讲堂功课,每日时刻无一定,至少两点钟,至多四点钟。
通儒院生不上堂,不计时刻。
大学堂视所习之科,分别或三年毕业、或四年毕业,通儒院五年毕业。
º0该章程将大学课程分为/主课、补助课和随意科0三类。
民国时期,我国的高等学校主要分为两类:自主独立创办的大学和教会大学,两类大学均实行学分制。
自主独立创办的大学,对西方的学分制并未/生搬硬套0,而是根据自身实际,有选择性地加以灵活借鉴;教会大学则几乎/原汁原味0引用西方的学分制,但也依据教学过程的实际做了适当调整与修改。
中国近代学制的演变
中国近代学制的演变清末学制1、壬寅学制1902年8月,清廷公布了管学大臣张百熙主持拟定的一系列学制系统文件,统称的《钦定学堂章程》。
因该年为农历壬寅年,故又称“壬寅学制”这是中国近代第一个以中央政府名义制定的全国性学制系统,具体规定了各级各类学堂的性质、培养目标、入学条件、在学年限、课程设置和相互衔接关系。
但该学制公布后未及实行就为“癸卯学制”所取代。
2、癸卯学制1904年1月,清廷公布了张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟定的一些列学制系统文件,统称《奏定学堂章程》。
因公布时在农历癸卯年,又称癸(音gui)卯学制。
这是中国近代由中央政府颁布并首次得到施行的全国性法定学制系统。
学制主系列分三段七级。
清末学制的制订是近代以来学习西方教育的系统性成果,是近代中国教育改革的承前启后制作,在中国教育近代化发展中具有标志性意义。
学制的制订特别是“癸卯学制”的颁布,解决了各地兴学无章可依的矛盾,为新式学堂的发展奠定了基础。
各级各类学堂的数量和在校生人数不断增加。
二、民国学制1、壬子癸丑学制1912年9月,南京临时政府公布民国学制系统的机构框架,称壬子学制,此后至1913年8月期间,又陆续公布了一些法令法规,使“壬子学制”得以充实和具体化,综合起来形成了一个全面完整的学制系统,成为壬子癸丑学制,又称1912-1913年学制。
该学制是民国的第一个学制,较全面地反映了资产阶级对教育的要求。
他是民国初期的中心学制。
2、1922年的“新学制”1922年11月,以大总统令公布了《学校系统改革案》,即1922年的“新学制”,或称壬戌学制,由于采用的是美国式的六三三分段法(此前的教育改革主要是借鉴日本的教育制度),又成为六三三学制。
该学制中各教育阶段,基本上是依据我国青少年身心发展的特点来划分,这在中国近代学制发展史上是第一次。
该学制对辛亥革命以来教育改革的理论和实践进行了较好的总结,是新文化运动在教育领域的一个积极成果,是中国近代教育史上的一座里程碑。
国内外学分制发展简介
国内外学分制发展简介一、发达国家实施学分制的历史及现状西方各国高校一般实行学分制。
学分制的发展追其根源,起源于选课制的产生和发展。
选课制于18世纪末首创于德国。
1779年,美国的第三任总统托马斯·杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。
1810年创办的柏林大学实行课程选修制。
1825年,选课制建议被美国弗吉尼亚州议会通过,并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。
随后,一些老牌大学,如耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学等,也开始尝试实施选课制。
1851年,密执安大学的校长塔蓬在大学中开设工科选修课。
1869年,哈佛大学校长艾略特主张实行选修课。
1872年开始,学分制真正成为一种制度在哈佛大学开始施行。
1894年,哈佛大学规定学生修满规定学分课程就可获得学位。
1909年,洛厄尔继任哈佛大学校长后,采用限定选修制代替自由选课制。
到20世纪初,选课制与学分制在美国得到普遍推行,大多数的学校还对学生的选修做了种种限制。
学分制首先在美国产生并得以推广,是与美国包括市场经济、多元政治、教育地方自治等体制在内的国情分不开的。
美国人信奉通才教育思想,强调发扬个性,倡导“个人本位”思想。
学校不规定固定的学习年限,教师可以开设各种各样的课程,学生随心所欲地加以选择,毕业后自主择业。
美国高等学校中所实行的是完全学分制,它只强调毕业所需的最低学分数,不明确规定修学年限。
这种学分制的教学计划弹性较大,学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划,还允许随时改变专业,有一个很大的选择空间。
由于学制不确定,学生年级的确认也就不因年而划级,却随分而定级。
美国大学生根据考取了多少学分去确定所属年级。
从初入学者一直到考取24个学分为止的学员被称为freshman,得25至 55个学分便属于Sophomore,56至89个学分者称为 Junior,而90个学分或以上则属于 Senior。
不同课程对选课人数无限制,对热门专业也是如此,完全由学生根据自己对就业的需要和个人志趣选择。
大学学分制度
大学学分制度学分制,教育模式的一种,以选课为核心,教师指导为辅助,通过绩点和学分,衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。
与班建制、导师制合称三大教育模式。
19世纪末学分制首创于美国哈佛大学。
1918年北京大学在国内率先实行“选课制”,1978年国内一些有条件的大学开始试行学分制,现在学分制改革已在国内高校全面推开。
“学分”是用来计算学生学习份量的一种单位。
学分制是与学年制对应的教学管理制度。
“学分”是用来计算学生学习成绩的一种单位。
一个学分约等于一个学生在课堂或实验室从事1时学术工作并且连续一个学期的量,它不包括学生与教师或同学进行的课外讨论与交流、准备考试以及从事其他与课程有关但与课程教学无直接联系的学术工作的量。
这个关于学分的定义是由美国卡内基教学促进基金会提出的,并得到了广泛的认可。
用学分来衡量学生学习的量便是学分制,又称学分累计制。
它以学分为计算学生学习量的单位,认为学生若要获得某个学术性的学位,如学士学位、硕士学位或博士学位,必须达到某一个最低限度的学分量。
这个学分量代表着学生所修习的课程量。
1894年学分制源于美国,美国的哈佛大学首先采用学分制,哈佛大学医学院在选课制的基础上创建了学分制。
到了20世纪初,美国绝大多数高等学校都陆续推行了学分制。
学分制是与学年制对应的教学管理制度。
学年制是以学年为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。
学分制则是把规定的毕业最低总学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度。
学分制经过100多年的发展,已经发展为以下两种比较成熟的类型:学年学分制既有学年限制的特征,又有完全学分制的特征。
它既保留了学年制计划性强、专业分类严密完整的特性,又具有学分制的某些长处,比如,在对课程的选修方面,给予学生在一定范围内的自由度等。
完全学分制完全学分制是一种把必须取得的毕业总学分作为毕业标准的一种教学管理制度,它要求按照培养目标和教学计划中各门课程及教学环节的学时量,确定每门课程的学分,设置必修课和选修课,规定各类课程的比例,以及准予学生毕业的最低总学分。
高校学分制实施历史及现状浅析.
高校学分制实施历史及现状浅析2008-01-20摘要:推行学分制是近20年来我国高校实施教学管理改革的一项重要举措。
本文立足国内,从历史和现实的角度,结合欧美等发达国家高校,对学分制的一些相关情况作了尝试性的探讨。
关键词:学年制学分制学年学分制必修课选修课一、发达国家实施学分制的历史及现状学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。
西方各国高校一般实行学分制。
{1}学分制的发展追其根源,起源于选课制的产生和发展。
选课制于18世纪末首创于德国。
1779年,美国的第三任总统托马斯杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。
{2}1810年创办的柏林大学实行课程选修制。
1825年,选课制建议被美国弗吉尼亚州议会通过,并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。
随后,一些老牌大学,如耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学等,也开始尝试实施选课制。
1851年,密执安大学的校长塔蓬在大学中开设工科选修课。
1869年,哈佛大学校长艾略特(charlcs eliot)主张实行选修课。
1872年开始,学分制真正成为一种制度在哈佛大学开始施行。
1894年,哈佛大学规定学生修满规定学分课程就可获得学位。
1909年,洛厄尔继任哈佛大学校长后,采用限定选修制代替自由选课制。
到20世纪初,选课制与学分制在美国得到普遍推行,大多数的学校还对学生的选修做了种种限制。
{2}学分制首先在美国产生并得以推广,是与美国包括市场经济、多元政治、教育地方自治等体制在内的国情分不开的。
美国人信奉通才教育思想,强调发扬个性,倡导“个人本位”思想。
学校不规定固定的学习年限,教师可以开设各种各样的课程,学生随心所欲地加以选择,毕业后自主择业。
美国高等学校中所实行的是完全学分制,它只强调毕业所需的最低学分数,不明确规定修学年限。
这种学分制的弹性较大,学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划,还允许随时改变专业,有一个很大的选择空间。
由于学制不确定,学生年级的确认也就不因年而划级,却随分而定级。
大学学分制度
大学学分制度学分制,教育模式的一种,以选课为核心,教师指导为辅助,通过绩点和学分,衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。
与班建制、导师制合称三大教育模式。
19世纪末学分制首创于美国哈佛大学。
1918年北京大学在国内率先实行“选课制”,1978年国内一些有条件的大学开始试行学分制,现在学分制改革已在国内高校全面推开。
“学分”是用来计算学生学习份量的一种单位。
学分制是与学年制对应的教学管理制度。
“学分”是用来计算学生学习成绩的一种单位。
一个学分约等于一个学生在课堂或实验室从事1时学术工作并且连续一个学期的量,它不包括学生与教师或同学进行的课外讨论与交流、准备考试以及从事其他与课程有关但与课程教学无直接联系的学术工作的量。
这个关于学分的定义是由美国卡内基教学促进基金会提出的,并得到了广泛的认可。
用学分来衡量学生学习的量便是学分制,又称学分累计制。
它以学分为计算学生学习量的单位,认为学生若要获得某个学术性的学位,如学士学位、硕士学位或博士学位,必须达到某一个最低限度的学分量。
这个学分量代表着学生所修习的课程量。
1894年学分制源于美国,美国的哈佛大学首先采用学分制,哈佛大学医学院在选课制的基础上创建了学分制。
到了20世纪初,美国绝大多数高等学校都陆续推行了学分制。
学分制是与学年制对应的教学管理制度。
学年制是以学年为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。
学分制则是把规定的毕业最低总学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度。
学分制经过100多年的发展,已经发展为以下两种比较成熟的类型:学年学分制既有学年限制的特征,又有完全学分制的特征。
它既保留了学年制计划性强、专业分类严密完整的特性,又具有学分制的某些长处,比如,在对课程的选修方面,给予学生在一定范围内的自由度等。
完全学分制完全学分制是一种把必须取得的毕业总学分作为毕业标准的一种教学管理制度,它要求按照培养目标和教学计划中各门课程及教学环节的学时量,确定每门课程的学分,设置必修课和选修课,规定各类课程的比例,以及准予学生毕业的最低总学分。
职业技术教育教学管理的新制度:学分制
职业技术教育教学管理的新制度:学分制实施学分制是职业技术院校教学管理发展的新制度,它体现了一种新的教育管理理念,反映了社会职业发展变化的趋势,是职业技术教育管理制度的一种革新。
实施学分制应与教学计划相匹配,同时还应协调院校制度、社会保障与支持体系和国家学校管理体制等多方面的因素。
标签:学分制教学管理职业教育为贯彻江苏省教委关于《江苏省职业学校试行学分制的原则意见》精神,深化教育教学改革,全面推进素质教育,实行因材施教和以人为本的教育思想,提高学生学习的自觉性和主动性,培养学生的创新精神和实践能力,拓宽专业适应能力。
全省各职业技术教育院校相继从2000年起开始试行学分制和弹性学制。
我们根据自己多年的工作实践就学分制管理制度在职业技术教育院校的做法谈谈自己的一些认识。
1 学分制的由来我国是推行学分制较早的国家之一。
1903年清政府《奏定学堂章程》规定,各大学课程分为主修课、辅修课和选修课。
1911年清华学堂实行学分制。
1929年,教育部制订《大学规程》。
第一次明确规定各校要实行学分制。
新中国成立后,1952年起各校基本都是实行学年制,1993年,随着教育体制的改革,各校开始试行完全学分制和完善学分制管理办法。
从1994年开始,一些基础较好的大学在本校内相继实施了学分制。
目前,全国绝大多数高校已实行学分制,江苏省职业教育院校从2000年始试行学分制教学管理。
2 实施学分制的意义学分制是以学分作为计算学生学习量的单位的教学管理制度,以取得必要的最低学分作为学生毕业标准的完整的教学管理制度,在教学过程中,允许学生自主选课,通过选课修满毕业所规定的总学分,即可允许毕业。
学分制起源于欧美,逐步发展到世界各地;从最初的大学的学分制逐步向中专校、高等职业技术学院过渡。
它在实施教育制度改革、教育观念改革和教学进程改革过程中具有极其重要的现实意义。
具体表现在如下几个方面:2.1 体现了一种新的教育管理理念教育改革的目的是从以教师为中心的教育观转变为以学生为中心的实施素质教育,一切为了学生,为了一切的学生和为学生的一切服务的现代教育观。
学分制教学管理完善之浅见
学分制教学管理完善之浅见学分制就是以学生自主选课为基础,以学分作为衡量学生学习进度的一种先进的教学管理制度。
随选修制的产生和不断完善,学分制逐渐建立起来。
学分制起源于18世纪末德国的选课制,美国在此基础上将这一制度不断改革和优化。
学分制从产生到发展至今,已经经历了不同的发展形式。
1999年,第三次全国教育工作会议颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,学分制作为深化教育改革的重点内容提上日程。
许多高校根据自己学校的具体情况纷纷进行教育教学改革,逐步实行不同形式的学分制。
随着我国高等教育改革的深入,迫切要求对高校教学管理体制进行变革。
教学管理是学校管理工作的核心,是保证教学工作正常开展的前提。
有效的教学管理是提高教学质量的保证,在学分制管理模式下,如何进行改革和完善现行教学管理模式是学分制的重要内容。
1转变教育观念,树立“以学生发展为中心”的教育理念传统教育观念以“教师为中心”,每个学生的课程和任课老师都由学校统一安排,学生毫无自由选择课程的权利。
由于有些教师长期受到传统的教学模式和学年制教学体系的影响,在思想观念上认识不到教学管理体制改革的必要性及实行学分制的重大意义,以为学分制与学年制一样没有本质区别,即使在这种新的学分制管理模式中,教师仍不能彻底把主动权给学生;学生已形成对教师的依赖习惯,缺乏独立自主的意识;部分教师和学生中存在着“重必修,轻选修”的观念。
主讲教师备课不充分、上课不认真、教学方法单一、教学要求过于宽松。
现在在部分大学生中流行着这样一句话“必修课选逃,选修课必逃”,这句话一定程度上反映了现今大学生上课的出勤现状与上课态度问题,影响选修课的教学质量,阻碍学分制改革的步伐。
要想充分发挥学分制管理模式的作用,必须突破学年制管理的思维模式,建立适应学分制管理的教学观念。
通过广泛的宣传和引导,使广大师生了解学分制管理模式,充分认识到深化教育体制改革、实施学分制的重大意义。
同时,为使学分制教务管理工作有章可循,必须结合学校实际制定相应的规章制度。
高校学分制发展探究——试论高校学分制的起源、发展、面临的挑战及对策
收 稿 日期 : 2 0 1 3— 0 9— 0 2
要求 , 学 分制 便 由此应 运而 生 。 学 分制萌芽于选课制。 1 9 世 纪初 叶 , 德 国教
作者简介 : 韩宏 ( 1 9 5 3一) , 男, 山东济南人 , 教授 , 研究方 向为政治学 、 高等教育管理 、 人力 资源 管理 等。
第2 3 卷第6 期
2 0 1 3年
济 南大 学学报 ( 社会 科 学版 )
J OU RN AL OF UN I VE RS I T Y O F J I N A N( S o c i a l S c i e n c e E d i t i o n )
Vo 1 . 2 3 NO. 6 2 01 3
关键词 : 高校 ; 学分制 ; 起源; 发展 ; 挑战 ; 对策
中 图分 类 号 : G 6 4 2 文献标志码 : A 文章编号 : 1 6 7 1 —3 8 4 2 ( 2 0 1 3 ) 0 6— 0 0 5 7— 0 7
一
国社 会经 济政 治 发展状 况 决定 了该 国教 育
限制 学 分 制 对 学 生 的学 科 范 围 做 了一 定 限 制, 并在形 式上 丰 富和发 展 了学 分制 , 这在 一定程
强课程 建设 , 为 学生提供 更加优 质的教育资 源; 建设服务型校 园, 为学分制 的 实行提供 必要保 障 ; 创新 学生管理
模式 , 探 究 学生 管理 工作新 方法 ; 做好 毕业生“ 出口”, 实现 高校 与就业 市场的完 美对接 等措施 , 逐 步探 索 出一条
符合我 国实际、 具有 中国特 色的学分制发展之路 。
学分制革新法律
学分制革新法律一、学分制改革的发展历程学分制是以目标管理为特征的教学管理制度。
以学分作为学生学习分量的单位。
其根据培养目标的要求,规定各门课程的学分和每个学生必须获得的总学分,在教学过程中允许学生自主选修课程,以取得所选课程的总学分作为毕业及授予学位的标准,采用多样的教育规格和较灵活的过程管理方式。
究其实质这是一种适应学生个体差异的弹性教学计划。
通过课程结构的组合、优化,达到对人才培养规格的需求。
学分制的实质和灵魂是选课制,选课制是产生和实施学分制的前提条件,又是学分制的主要内容。
作为一种教学管理制度,学分制的发展经历了一个缓慢和持续完善的过程。
早在19世纪初期,德国教育家洪堡创办的柏林大学就开一代新风,提出“讲学自由”和“学习自由”,教授可以自由地教他认为最好的课程,学生可以自由地学习他所愿意学习的课程,这些为选修课的开设奠定了思想基础,迎来了选课制的黎明。
在大学中真正使选课制得以发扬和推广的是美国哈佛大学。
19世纪80年代,哈佛大学的校长———年青的化学家埃利奥特(Eliot)力排众议,全面彻底地在哈佛推行选课制。
他认为每个学生都有各自不同的爱好和才能;而只有充分满足和发展学生的特殊才能的课程才是最有价值的课程;那种不注重学生的个性特质,要求每个学生学习同样的科目、同量的内容的传统作法,使学生既不能选择科目又不能选择教师,只能培养庸才,不能培养出适应社会发展的新型的有个性的人才。
他认为大学教育应当给予学生选择的自由,通过选课加深某些知识领域的学习,发展每个学生的才能。
这些观点可以说是选课制理论的精髓所在。
实行选课制后,出现了学生需要选多少量的课程才能毕业的问题,这就需要一种计算学生学习分量的单位,学分制就是为了适应这种需要而产生的。
我国高校最初推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。
此后二十余年,几乎所有的高校都实行学分制,这应该是我国高校实行学分制的第一次“高潮”。
新中国成立之后,高校教学管理模式全面学习当时的苏联,学分制被学年制所代替,选修课被必修课所代替。
完全学分制政策研究
2023-10-30
contents
目录
• 完全学分制政策概述 • 完全学分制政策实施现状及问题分析 • 完全学分制政策对高等教育的影响 • 完全学分制政策的优化策略与建议 • 结论与展望
01
完全学分制政策概述
什么是完全学分制
完全学分制是一种以学分为计量单位,以选课为核心,以取得最低学分作为毕业 标准的教学管理制度。
问题产生的原因分析
学生对完全学分制认识不足的 原因
01
学校宣传和教育不到位,导致
学生缺乏对完全学分制的了解
和认识
02
学生自身的学习积极性和主动 性不足,难以适应新的制度
03
教师对完全学分制的适应能力
不足的原因
04
教师对新教学方式的掌握和运
用不够熟练
05
教师对教学质量管理和评价缺
乏经验,需要加强培训和学习
完全学分制实施中的主要问题
• 学生对完全学分制认识不足 • 学生缺乏对完全学分制的了解和认识,难以适应新的制度 • 学生对学分制的管理方式、选课流程等存在困惑 • 教师对完全学分制的适应能力不足 • 教师对新的教学和管理方式存在不适应感 • 教师对完全学分制下的教学质量管理和评价缺乏经验 • 学校对完全学分制的实施条件和配套政策不足 • 学校在硬件设施、教学资源等方面存在不足 • 学校在学分互认、跨专业选课等方面缺乏完善的政策和规定
。
促进教师专业发展
完全学分制政策下,教师需要 不断更新知识和教学方法,以 适应教育改革和市场变化,这 有助于促进教师的专业发展。
04
完全学分制政策的优化策 略与建议
完善教学管理制度与质量监控体系
总结词
01
学分制在高等教育中的运行与优势
科学性:学分制以科学的方法和标准来衡量学生的学习成果
添加标题
学分制在高等教育中的实施方式
选课制:学生自主选择课程,满足个性化需求
免听免考制:对于已通过的课程,可申请免听免考,减轻学习压力
弹性学制:根据学生学习进度,灵活安排学习时间
绩点制:评价学生学习质量,反映学生综合素质
学分制在高等教育中的优势
自主选择课程:学生可以根据兴趣和职业规划自主选择课程,提高学习积极性和针对性。
促进自主学习:学分制鼓励学生。
提高学习效率:学分制通过量化学习成果,使学生更加明确学习目标,提高学习效率和质量。
灵活学习安排:学分制允许学生根据自身情况灵活安排学习时间和进度,适应不同学生的个性化需求。
学分制起源:学分制起源于19世纪末的美国,后来被广泛应用于世界各地的大学教育中,成为高等教育中一种重要的教学管理制度。
学分制的基本原则和特点
自主性:学生可以根据兴趣和需求自主选择课程
添加标题
灵活性:不受时间、地点限制,灵活安排学习时间和进度
添加标题
多样性:提供多种课程类型和层次,满足不同学生需求
添加标题
学分制的管理与监控:学分制下,如何对学生的学习进度和成绩进行有效的管理和监控也是一个挑战。
学分制的公平性:学分制下,如何保证公平性,避免出现某些学生通过不正当手段获取学分的情况也是一个挑战。
学生选课指导:学分制下,学生需要自主选课,如何提供有效的选课指导,帮助学生合理规划课程也是一个挑战。
应对策略和建议
学分制在高等教育中的运行与优势
汇报人:XX
目录
03
学分制在高等教育中的优势
02
学分制的运行机制
01
单击添加目录项标题
学分制的诞生和发展
学分制的诞生和发展《中国教育报》2004年2月13日第4版中国教育报记者卢丽君学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。
学分制的发展追其根源,起源于选课制的产生和发展。
选课制于18世纪末首创于德国。
1779年,美国的第三任总统托马斯·杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。
也有人认为,真正现代意义上的学分制1872年产生于美国哈佛大学,之后逐步推广完善。
美国哈佛大学校长艾略特认为,人的能力、素质等差异,不能按同一僵硬的模式培养,主张扩大课程科目,允许学生有充分的选择范围,安排自己的学习专业和课程。
选课制蓬勃兴起遇到的新问题是,如何计算学生毕业取得学位所必须完成的学习量,于是学分制应运而生。
广义地讲,学分制不仅是高等教育发展到一定阶段的必然,也是生产力发展、科学技术和社会进步的产物。
学分制在国内的数次推进《中国教育报》2004年2月13日第4版中国教育报记者卢丽君“五四运动”前后,我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制,如张伯芩在天津南开大学实行积点学分制和选科制。
我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。
此后二三十年,几乎所有的高校都实行学分制。
著名的西南联合大学,其课程参照当时的哈佛大学,也采用学分制。
新中国成立之后,1952年院系调整,高等院校普遍采用学年制代替了学分制,直到1978年,学分制又再次崭露头角,至今,全国范围内推广实行学分制已出现了四次“高潮”。
第一次,1978年教育部提出有条件的学校可以试行学分制。
因此,南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。
第二次“高潮”出现于1983年。
学分制由部分重点大学扩大到非重点大学,由综合性、多科性院校扩大到单科性院校等其他类别的高校。
第三次“高潮”出现于1985年。
当年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出:要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制。
学分制的诞生和发展
学分制的诞生和发展《中国教育报》2004年2月13日第4版中国教育报记者卢丽君学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。
学分制的发展追其根源,起源于选课制的产生和发展。
选课制于18世纪末首创于德国。
1779年,美国的第三任总统托马斯·杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。
也有人认为,真正现代意义上的学分制1872年产生于美国哈佛大学,之后逐步推广完善。
美国哈佛大学校长艾略特认为,人的能力、素质等差异,不能按同一僵硬的模式培养,主张扩大课程科目,允许学生有充分的选择范围,安排自己的学习专业和课程。
选课制蓬勃兴起遇到的新问题是,如何计算学生毕业取得学位所必须完成的学习量,于是学分制应运而生。
广义地讲,学分制不仅是高等教育发展到一定阶段的必然,也是生产力发展、科学技术和社会进步的产物。
学分制在国内的数次推进《中国教育报》2004年2月13日第4版中国教育报记者卢丽君“五四运动”前后,我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制,如张伯芩在天津南开大学实行积点学分制和选科制。
我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。
此后二三十年,几乎所有的高校都实行学分制。
著名的西南联合大学,其课程参照当时的哈佛大学,也采用学分制。
新中国成立之后,1952年院系调整,高等院校普遍采用学年制代替了学分制,直到1978年,学分制又再次崭露头角,至今,全国范围内推广实行学分制已出现了四次“高潮”。
第一次,1978年教育部提出有条件的学校可以试行学分制。
因此,南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。
第二次“高潮”出现于1983年。
学分制由部分重点大学扩大到非重点大学,由综合性、多科性院校扩大到单科性院校等其他类别的高校。
第三次“高潮”出现于1985年。
当年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出:要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制。
学分制起源与变迁
改革开放以来我国大学学分制改革的起源与变迁摘要:改革开放30多年来,学分制由恢复试行到深化发展经历了4个阶段。
本文就这一时期学分制的发展过程进行论述,并指出了目前我国高校推行学分制存在的问题。
关键词:学分制;恢复;变迁;问题引言:学分制作为一种教学管理制度,本质上是以学习自由为核心的教育理念,它随着一国社会经济政治文化发展的而发展。
我国自改革开放以来,经济体制逐步发生了较大变革,社会文化得到发展,教育体制也随之变动,本文简单地论述了改革开放以来我国高校学分制的起源变迁历程。
一、学分制的恢复试行阶段①(1978-1985)(一)恢复试行的原因(条件)1978年12月,中共十一届三中全会后,工作重点转移到经济建设,我国经济也由单一的计划经济逐步转移到市场经济,这为学分制在高校的进一步推进奠定了坚实的经济基础与社会条件。
我国大学实行的单一的学年制的课程实施管理制度,弊端日益显露,专业设置狭窄、课程陈旧老化、课程管理死板,很难培养新时期的高级专门人才。
(二)恢复试行过程1978年3月,全国科学大会召开,国务院副总理方毅在大会上要求“高等学校可以试行走读制、旁听制、学分制。
总之,要采取多种形式,开辟多种途径,努力扩大招生数量”。
这表明:我国高等学校教学管理制度改革的方向是实施学分制。
同年9月,教育部发表《关于高等学校理工科教学工作若干问题的意见》,也提到“有条件的高校可试行学分制”。
为摸索学分制实施的有效途径,教育部在武汉大学、南京大学、南开大学进行学分制试点,以获取学分制实施的直接经验。
1980年12月,在全国教育工作会议上,教育部大力提倡高等学校推广学分制。
受此影响,学分制在高校得到较快推广。
1983年全国教育工作会议,许多高校把试行学分制作为高校改革的一项重要措施,学分制逐步由部分重点大学试行推广到非重点大学,由综合性、多科性高校扩大到其他类别的学校。
1985年5月,中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》),要求改革现有教育体制的弊端,“精简和更新教学内容,增加实践环节,减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制”[1]。
论宋元明清积分制的演变
论宋元明清积分制的演变西汉创办了太学,它是中国古代最早有文献记载的正式大学。
汉代太学既是国家的最高学府,又是国家的考试机关。
教学管理的主要措施是考试,通过考试督促学习、检验成绩、选任官吏。
唐代官学的教学管理制度比汉代有了较大的发展,具有严格的成绩考核制度。
但是,汉、唐官学都没能实现以升级制为前提的积分制。
积分制作为中国古代官学考核学生学业成绩的一种教学管理制度,它产生于北宋,南宋时期得到了较快的发展,并且成为元、明、清三代官学的重要教学管理制度。
探索古代积分制的演变历程,不仅能够使我们深入了解积分制的发展特点,而且对于准确把握具有中国特色的学分制的历史源头及其发展规律,具有重要的意义。
一、积分制在宋代的建立和发展1.积分制在北宋官学的建立积分制产生于北宋,是当时社会政治、经济发展的需要,也是教学管理制度发展到一定历史阶段的必然产物。
北宋王朝到神宗时代,国家面临深重的政治和经济危机,革新变法势在必行。
培养人才成为变法的迫切需要,为此王安石进行了重点整顿太学的改革。
熙宁4年(1071),王安石在太学推行“三舍法”,规定大学学生分为三个等级,第一等级是“外舍”,不限人数;第二等级是“内舍”,定员200人;第三等级是“上舍”,定员100人。
新生首先进入外舍,然后逐渐上升等级。
每月一次定期考试,学习成绩和品行特别好的学生由学校领导和教师报告朝廷,经过审查,由皇帝授予官位。
三舍法中学生是通过考试,根据考试成绩并考察平时行为表现依次升级的,因而有人认为,“三舍法”是中国教育史上第一个大学阶段的升级制度。
元丰2年(109),对“三舍法”进行修改。
同年12月,朝廷公布《太学令》,对太学的校内考试和毕业任官等都作了明确的规定。
这是宋代中央官学一个典型的升级制度,其中积分法对太学生能否升舍起着关键作用。
太学生的考核包括“行”和“艺”两个方面,“以师教不戾规矩为行,治经程文合格为艺”。
所谓“行”,主要指服从教师领导和遵守纪律的操行表现。
学分制改革文献
学分制改革文献
学分制改革是高等教育领域的一项重要改革,旨在通过对学生学习成果的评价和积累,实现教育资源的优化配置和个性化培养。
本文将从历史背景、改革目的、实施情况和影响等方面进行探讨,以期全面展现学分制改革的重要性和积极作用。
一、历史背景
学分制改革源于20世纪60年代的美国,随后被其他国家逐渐引入。
我国学分制改革始于20世纪90年代,旨在适应大规模高等教育的发展需求,提高人才培养质量和效率。
二、改革目的
学分制改革的目的是构建以学生为中心的教学体系,落实素质教育理念,培养具有创新能力和实践能力的高素质人才。
通过学分制,学生可以根据自身兴趣和能力进行学习计划的制定,灵活选择课程,实现个性化发展。
三、实施情况
学分制改革在我国已经取得了显著成果。
各高校已经建立了完善的学分制度和管理体系,实现了课程的多样化和灵活化。
同时,学分制改革也在不断推动教学方法的创新和教师的专业发展。
四、影响
学分制改革对高等教育产生了深远影响。
一方面,学分制改革促进
了教育资源的优化配置,提高了教学效果和教学质量。
另一方面,学分制改革培养了更多具有创新意识和实践能力的高素质人才,满足了社会对人才的需求。
学分制改革是高等教育领域的一项重要改革,对于提高人才培养质量和效率具有重要意义。
我们应该进一步推进学分制改革,完善学分制度和管理体系,推动教育向更加个性化、多元化的方向发展,为培养更多优秀人才做出贡献。
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改革开放以来我国大学学分制改革的起源与变迁摘要:改革开放30多年来,学分制由恢复试行到深化发展经历了4个阶段。
本文就这一时期学分制的发展过程进行论述,并指出了目前我国高校推行学分制存在的问题。
关键词:学分制;恢复;变迁;问题引言:学分制作为一种教学管理制度,本质上是以学习自由为核心的教育理念,它随着一国社会经济政治文化发展的而发展。
我国自改革开放以来,经济体制逐步发生了较大变革,社会文化得到发展,教育体制也随之变动,本文简单地论述了改革开放以来我国高校学分制的起源变迁历程。
一、学分制的恢复试行阶段①(1978-1985)(一)恢复试行的原因(条件)1978年12月,中共十一届三中全会后,工作重点转移到经济建设,我国经济也由单一的计划经济逐步转移到市场经济,这为学分制在高校的进一步推进奠定了坚实的经济基础与社会条件。
我国大学实行的单一的学年制的课程实施管理制度,弊端日益显露,专业设置狭窄、课程陈旧老化、课程管理死板,很难培养新时期的高级专门人才。
(二)恢复试行过程1978年3月,全国科学大会召开,国务院副总理方毅在大会上要求“高等学校可以试行走读制、旁听制、学分制。
总之,要采取多种形式,开辟多种途径,努力扩大招生数量”。
这表明:我国高等学校教学管理制度改革的方向是实施学分制。
同年9月,教育部发表《关于高等学校理工科教学工作若干问题的意见》,也提到“有条件的高校可试行学分制”。
为摸索学分制实施的有效途径,教育部在武汉大学、南京大学、南开大学进行学分制试点,以获取学分制实施的直接经验。
1980年12月,在全国教育工作会议上,教育部大力提倡高等学校推广学分制。
受此影响,学分制在高校得到较快推广。
1983年全国教育工作会议,许多高校把试行学分制作为高校改革的一项重要措施,学分制逐步由部分重点大学试行推广到非重点大学,由综合性、多科性高校扩大到其他类别的学校。
1985年5月,中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》),要求改革现有教育体制的弊端,“精简和更新教学内容,增加实践环节,减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制”[1]。
在这一《决定》的规范约束和引领之下,学分制取得了一定进展。
(三)恢复试行的阶段特征在20世纪70年代,学分制仅仅在我国为数不多的重点高校“试点”,并没有得到较大2014/7/2规模和较深程度的推行与实施。
学分制的发动者、推动者是教育行政部门而非高等学校。
可以说,当时是高校学分制的“恢复试点”年代。
到1985年左右,学分制在我国得到了更为快速的发展,几乎所有重点大学都实行了学分制,一部分一般本科院校或地方院校也极力推进学分制。
这一时期,我国高校的学分制推进表现出较为明显的“一哄而上”和“急功近利”倾向。
二、学分制的缓慢发展阶段(1985-1992)(一)缓慢发展的原因一是我国的社会主义市场经济建设虽然取得了一定成就,但是由于市场机制还不健全,过去高度集中的计划经济体制仍然没有被完全打破,市场化改革推行步履维艰;二是由于新旧高等教育管理体制更替带来的矛盾及改革经验的不足,前期急切推行的学分制实验事与愿违,导致了高校教学秩序混乱、教学质量滑坡等问题。
(二)缓慢发展过程1987年,国家教委发出关于印发部分高等学校试行学分制工作座谈会纪要的通知。
在肯定学分制改革取得成绩的同时,也充分分析了存在的问题,要求各高校要”因地制宜”不要“一哄而上”,应从我国国情出发建立具有中国社会主义特色的学分制,切不可照搬别国模式。
纪要颁布后,我国高校实施学分制的步伐得到延缓。
(三)缓慢发展阶段的特征这一时期是学分制的稳定和反思时期,学分制在我国发展十分缓慢,甚至是停滞不前。
三、学分制深入发展阶段(1992-2001)(一)全面发展的原因1992年,党的十四大确立了建设社会主义市场经济的目标,为建设社会主义市场经济扫清了前进道路上的障碍。
社会主义市场经济体制改革进入新的历史时期,对高校人才培养提出新要求。
1993年,中共中央国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》,提出教育要更好地为社会主义现代化建设服务,鼓励高校采用先进的教学管理模式,学分制恰好适应了这一形势要求。
(二)全面发展发展过程1992年,国家教委制定《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》,明确要求“继续试验、逐步完善并推广各种有益于优秀人才的培养、因材施教和搞活教学的各种措施,如学分制、优秀学生选拔制、主辅修制等,积极为优秀学生的脱颖而出,为具有不同条件和才能的学生有益的发展创造条件”。
1993年《中国教育改革发展纲要》提出“要逐步实行学分制”,学分制在高校重新掀起高潮。
清华大学、武汉大学等高校在这一时期进行了比较大的改革,学分制推行获得了极大的助推力,进入了深入发展时期。
在高等教育改革的“热潮”中,实施学分制逐渐成为高校教学管理制度改革的方向。
一些重点高校纷纷实行学分制并不断将学分制改革推向深入,选课制、导师制、主辅修制、双学位制、弹性学制等得到有效实施。
至1996年,全国约有三分之一的高校不同程度地实行了学分制[1]。
90年代末期,受扩招影响,高校的招生规模与在校生人数大幅度增加,学分制更是受到高校的热烈欢迎。
1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求,“高等学校要创造条件实行弹性的学习制度,放宽招生和入学的年龄限制,允许分阶段完成学业。
这再次为学分制改革注入强大动力。
(三)全面发展阶段的特征实施学分制再次成为高校改革的契机和热点。
而且,此次学分制改革不再是单一的课程实施管理改革,而是将学分制与配套的综合性大学教育管理系统同步进行改革。
90年代的学分制热潮,建立在社会主义市场经济日益发达的基础之上,建立在我国高等教育体制改革日趋完善的基础之上,建立在高校自愿主动积极参与的基础之上,有着强劲的发展势头。
尽管还存在着这样或那样的不足,但“学分制”已经被高等教育界普遍认同,也越来越多地受到社会认可。
四、深化发展阶段(一)深化发展原因高校不断扩招,高等教育大众化,社会分工日益细化,对人才的要求越来越多样化。
(二)深化发展过程2001年10月25日,教育部在5关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见6中,明确要求高等学校“要深化专业设置、学籍管理制度改革,进一步完善学分制”。
2004年后,学分制在高校推进的速度与力度明显加快与加强。
2007年2月17日,教育部颁布“关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见”,。
要求“积极鼓励高等学校之间的跨校选修课程机制,加强高等学校之间学分互认等,使学生享受更多的优质教学资源,并逐步实现教学资源共享机制稳定化、常规化”。
这再次为高等学校学分制改革提供了政策保障,并提出了明确要求。
(三)深化发展阶段特征(1)模式多样。
主要有完全学分制、学年学分制、全面加权学分制、复合型学分制、绩点学分制等。
(2)选课制度不断完善。
尽管各高校开设的选修课在课程体系中的比例不尽相同,但不断增加选修课减少必修课已成为高校的共识。
(3)导师制确立。
经过不断的实践探索,对导师的选拔、职责划定、考核与奖罚等,地方高校都有较为明确的规定,基本上形成较为完善的“导师”制度。
(4)辅修制日益成熟。
有关“辅修”的管理制度不断健全与完善,“辅修”专业的覆盖面日益扩展,“辅修”学生人数大幅度增加。
(5)学分制收费制度逐步形成。
实行学分制后,学生完成学业所缴纳的学费总额不得高于实行学年制的学费总额;学生当年所交纳的学费可根据选取学分所需的费用收取。
五、当前我国学分制变迁中存在的问题(一)课程教育资源严重不足(1)教师资源不足近年来,由于连年扩招,很多高校的教师没有得到相应的增加,大部分教师疲于应付常规课堂教学,无法花较多的精力去开设较多较好的选修课,难以提供足够数量的选修课,这就导致有些学校的选修课开设数量很有限,质量也不高,能够胜任选修课的教师资源严重贫乏。
(2)课程物质资源不足目前,我国高等院校必修课程学时多,选修课程学时少也已成为学分制选修课程设置的一个瓶颈。
课程的不够丰富不仅仅会影响到课程本身,也会影响教师与学生,使得教师与学生分别受到课程的影响而存在更多其它方面的问题。
课程选择不但缺乏合理有效的引导机制,而且缺乏科学指导。
不少学生对实行学分制的目的认识不清,对选修课程的选择存在一定的盲目性和功利性,片面追求学分的现象较为普遍,选课混乱。
(二)学生学习主体性观念不强实行学分制,对学生学习过程的约束力大大减小,同时高中学习生活与大学学习生活反差很大。
由于管束力的弱化,使得学生学习上却没有太多变化,在大学学习的过程中,没有足够的动力与积极性,认为学好学坏一个样,甚至大多数同学打出了英语四六级成绩六十分万岁的口号,这在不同程度上影响了一个学生的学习观与学习的态度。
此外,大学相关的奖罚体系并不十分健全,即便成绩足够好也并不代表能够提前毕业或者能够拥有更多的荣誉,而成绩不好也不代表一定拿不到学位证书。
在此心理的暗示下以及缺乏恰当的奖罚机制,以至于学生的主动性不够,学习目标不够明确。
(三)相关管理制度与学分制不配套(1)现行学生管理、学籍管理制度与学分制改革不配套大学一方面在课程教学上实行学分制,另一方面在学生管理和学籍管理上却基本实行学年制管理。
学分制允许学生跨年级、跨专业、跨系、跨学院选课。
然而学校学生管理部门却对学生仍然分年级按行政班级管理,每天实行上课统一考勤,缺课多的学生会受到纪律处分,严重者将被开除。
学分制要求学生以积累学分的形式分阶段完成学业,既允许学生提前毕业,也允许学生在规定时限内因边读书边工作等而延迟毕业,体现了较强的弹性。
但是,现行的学生管理制度和学籍管理制度几乎没有弹性:一是调换专业困难。
学校虽然提供调换专业的渠道,但条件很苛刻,程序很烦琐,并且比例较低。
二是学生基本没有申请免修课程的权利,几乎很少有提前毕业的机会,就算提前修满了学分,也依然不能及时拿到毕业证书和学位证。
(2)现行的导师制与学分制改革不配套实施学分制的同时必须建立导师制,给予学生必要的选课指导和学业活动的指导。
我国大学虽然一般都设立了导师制度,为学生配备了导师,但导师制实际上是一种虚的形式上的制度,没有起到实质上的作用。
原因是:其一,学校无专门导师编制,导师全部由任课教师兼任这些教师承担了大量的教学任务和科研工作,没有精力和时间对学生进行指导。
其二,学校无专门的导师责任制度,其职、权、责、利不明确,基本上是有职无权无责无待遇。
所以担任导师的任课教师工作上没有动力,更没有压力。
其三,我国的导师不与学生同住,如果不给学生上课,学生就很少能见到导师。
六、结语改革开放以来,伴随着社会变迁和教育变迁,学分制在我国恢复实施并得以推广,在高校中得到了普遍运用,推进了我国高校教育事业的发展。