行动研究的过程与实践

行动研究的过程与实践[内容摘要]：通过具体的教学案例，阐述了教师行动研究的基本思路与方法，以及教师行动研究所遵循的程序：即发现问题—解决问题的基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。

同时也阐述了教师行为研究的基本模式，构建了以课例为载体、理念引领与行为跟进相统一的教师教育模式。

[关键词]：行动研究案例教学反思一、课题的提出行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，由于每一种模式理论上的假设不同，关注的问题也就不同，在实施行动研究的步骤上也有一些差异，但在基本操作方面却是一致的。

它遵循着一个问题研究的程序，即发现问题—解决问题的一个基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。

计划是行动研究的第一个阶段，计划始于解决问题的需要。

所以，计划的每一项工作就是理清行动研究者的困境，提出明确的研究课题，计划指的是解决问题的一种方案、设想、构思、策划。

计划意味针对问题，提出假设。

任何假设都具有假定性、科学性和预见性，因此，假设决定了研究的探索性。

但是假设又并非臆断，它以科学理论为导向、以经验事实为根据，又经过研究者的论证和交流，因此，假设又具有科学性，正是科学性避免了研究的盲目性。

假设也是一种走在行动之前的思想、一种先于事实的猜想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它以能使行动研究活动更具有预见性。

行动是计划方案付诸实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。

它具有以下特性：第一，验证性，检验计划方案的可行性。

所有计划在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。

以这个角度来说，教师作为研究者尽量按原计划行动，否则，检验也就无从谈起，研究的科学性也就无从保证。

第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性。

行动绝不是按图索骥、按部就班的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题，以求达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。

这意味着教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计进行有根据的调整、变更。

反映在课堂上，不是执行教案而是教案再创造的过程。

反映在教师上，不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生身上；不是把学生当作一种对教的配合，而是把学生看成学习的真正主体和运行教学过程的不可缺少的重要组成部分。

第三，教育性，服从、服务于学生的成长和发展。

任何行动都应该无一例外地遵循人道主义原则，体现教育活动的价值导向和人文关怀，无条件地有利于所有学生的成长和发展，这是行动的最高原则。

验证和探索只有在完整地关注学生的全面成长的前提下进行才是有价值的、符合教育道德的。

行动研究是以课例为载体，教师在行动研究中成长的模式，图例如下：它包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段；关注学生获得新行为阶段。

连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距、完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

一位教师要成为一个研究者，需要一种民主讨论的气氛。

中小学教师的研究一般就是自己教育教学工作所开展的应用问题进行研究。

理想的研究状态是：研究的课题正是教育教学中的难点，研究正是教学的过程中展开的，研究的结果也就是教学工作的结果。

研究者成果的不断丰富，同时也意味着教师教学能力和教育水平的不断提高。

教师要成为一个研究者，需要凭借自己的经验及观察力，能发现实际中存在的问题，并能确认这些问题，比如，教学情景中发生了什么问题？这些问题对教学、对学生、对教师的重要性如何？这些问题必须解决吗？不解决行吗？如必须解决，应以什么为突破口？只有当教师明确了问题以后，才能对这些问题进行研究。

按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。

但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师都认为，课程教学理论是最缺乏的，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。

行动研究以课例为载体，有利于扩展教师的视野和激发创造性，激发教师深入地在行动基础上反思：可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师思考的深度。

二、行动研究案例分析案例：当差距产生之后一个中小学教师在教学中同时兼任两个或两个以上班的教学任务是常见的，并且在教学中也经常发现这样的问题：同样的教学、同样的教师，这些班的成绩就是不一样，有的班成绩好，有的班成绩差。

作为教师，是否考虑过这个问题—差距在哪，为什么会有差距？我在教学中也遇到了这样的问题。

在上学期期末杭州市统考中，所教的两个平行班成绩差距很大。

为什么分班成绩几乎是同样的两个班，我同样地教学，却会出现如此大的差距？十一班如我期望的，成绩越来越好，而十三班却让我感到自己的教学是一种失败。

当时我想：“我是不是需要改变或调整十三班的教学改革，或者说在十三班的教学改革我是否需要放一放？”。

改革是一项尝试性的工作，谁也不能保证它完全成功。

当我在教学中碰到困难的时候，最初的感觉是要停下来，而不是换一种方式，或换一个角度来重新审视这个问题。

在我与其他老师合作进行的研究中，我对这个问题尤其关心，用着急来形容一点也不过分。

这与我们中小学教师的角色是分不开的。

行动研究之所以能在中小学教师中落地生根、开花结果，就在于行动研究是一种倡导理论与实践相结合的研究，“在教学中研究、在研究中教学”是行动研究的生命力之所在。

，于是，我设想了多种可能的原因。

也许两个班的基础确实不一样，分数有时不能反映真实性的情况；也许两个班的班主任对化学科的态度不同。

开始我老抱怨十三班的班主任不配合，其实我不能判断，或者至少从我收集的资料来看，并不能证明这一点。

我反思了曾经与十三班班主任的一段对话：我：这次考试，你们班平均成绩又比十一班低了4分多。

班主任：为什么会低这么多？刚分班时，两个班的成绩不是差不多吗？我：我接班时，十三班的化学成绩比十一班低不到半分。

才半个多学期，两个班就出现了如此大的差距，让我感到不正常，真不知是怎么一回事。

那次谈话后，我想利用十三班的自修课去讲一下试卷，而十三班的班主任想去上数学课，并且上一周的自修课也是被我占了。

之后我一直认为十三班班主任对我的教学工作不是很支持，并且认为这是造成十三班成绩不好的一个主要原因。

其实，据其他老师对他的了解，他并不是这样一个教师，他当然不希望看到他所任教的班里学生的化学成绩差，并且我也亲眼看到他在班上与同学们一起分析班里化学成绩差的原因，并要求他们好好学习化学，不要让化学老师失望。

不过，由于我的成见，我在十一班上课情绪饱满，在十三班上课的状态没有十一班好。

有一次，同事对我说，“你对十三班有偏见”。

我当然没有否认他的观点，只是轻轻地说了句，“在十三班上课，感到一种思维受阻的感觉，而在十一班，感到学生与我的距离很近”。

又有一次考试后，十三班与十一班的成绩都不是很好，我有点不高兴。

十一班的班平均分比十三班多了6.3分。

试卷讲评的第一节课是在十三班，因为成绩不是很理想，有一部分同学要求我不要念分数。

也许是因为心情不好，也许是想激一激他们，我还是念了每一个同学的分数，包括不及格同学的分数。

在整个讲解过程中，态度严厉，没有往常的笑容。

也出乎我的意料，第二节在十一班上课时，当我提出念分数时，同学们不愿意，我也就不念了，神态也没有在十三班那么严肃，与平常上课没有两样。

不知为什么，与十一班的同学交往起来，总觉得自然一些，感到他们与我很近。

事后反思，我在十一班没有念分数，因为当时觉得十一班的要求强烈一些，在十一班几乎是全班提出意见，但是，为什么十三班同学在提出的要求遭到拒绝时，没有像十一班那样再次提出要求呢？问题可能就在这里，十三班的同学可能有点怕我。

对于一个在教学中倡导与学生建立良好关系的老师来说，是不愿意看到这一点的。

还有一件事，发生在第三次试卷评分时，在汇总分数时，我故意把每班的一个同学的分数少加了5分，我想看看他们将会有怎样的反映。

那次，我是先在十一班上课，试卷发下去没多久，一位同学就站起来跑到讲台上，让我改分数，我也很高兴地为她改了分数。

下一节课在十三班上课时，我一直期待那位同学站起来，但一直到下课铃响，都没有人说分数搞错了，我感到很失望。

也许是那位同学觉得区区几分，没有必要与老师分分计较吧。

通过以上几件事，我知道我与十三班学生有了隔阂，必须要好好反思一下，是不是平时我对十三班真有做得不够好的地方。

我百思不得其解，我怎么会让学生产生那样的感觉？我觉得我对十三班的同学没有偏见，甚至于因为觉得他们班成绩没有十一班好，平时我还经常给他们班补课。

在同事和专家的指导下，我慢慢领悟到：这并不就是说，我不关心十三班，是我对十三班和十一班不同的期待效果在起作用，也许，在我上课时，无意识地通过语调、眼神、手势等向学生传递了不同的信息。

为了解决这些问题，我阅读了大量的教育理论书籍，其中《奇妙的教育心理效应》对我的启发较大，罗森塔尔认为，产生“皮格马利翁效应”主要有以上四个心理机制：气氛，即对他人高度的期望而产生的一种温暖的、关心的、情感的支持所造成的良好气氛；反馈，即教师对他所寄予期望的学生，给予更多的鼓励和赞扬；输入，即教师向学生表明对他们拥有高度期望，教师指导他们学习，对学生提出的问题给予启发性回答，并提出极有帮助的知识材料；鼓励，对学生的输出，对他们作出的反应，给予真诚的鼓励。

以前，我在十三班上课巡堂时很少走到教室后排，而在十一班则不同，十一班的后排就坐着成绩较好的几位同学，而这几位同学恰恰又是我比较喜欢的。

如果不是同事和专家们的提醒，我怎么也不会想到我自己是造成十三班学生成绩差的一个主要原因。

真是太不可思议了。

那么，我该怎么办呢？我考虑了一下，决定：①不再在十三班讲十一班比十三班好，②在十三班上课时，想象是在十一班，③在十三班巡堂时，要走到教室后排，④以后在十三班说话时，要经常说“我很高兴你们班……”之类的话。

研究进行到这里，我明白了我是影响十三班成绩的一个因素，正是由于我对十三班存有偏见（这种偏见也许来自于十三班的成绩确实比十一班差，也许来自于我对十三班班主任的成见），因此对十三班同学也就产生了一种低期待，而这种低期待抑制了十三班同学主体性的发挥，使得他们感觉上化学课没有十一班同学那么有趣。

但我是不是影响十三班成绩的根本因素以及还有哪些因素也在影响十三班的成绩，这些都有待于我们以后的研究中去观察和发现。

研究的结果真让我感到有点意外，但我很高兴接受这个事实。

以前在教学中，碰到学生成绩不好时，我首先想到的是学生学习不努力，班里的学风不好，家长不支持等诸多客观环境因素，很少从自己身上去找原因。