启发式教学法的历史渊源及涵义
中学历史教学中贯彻启发式教学原则探析
中学历史教学中贯彻启发式教学原则探析作者：王振美来源：《中国校外教育·基教(中旬)》2012年第11期通过论述启发式教学的涵义、作用以及在中学历史教学中的误区，提出了几点在中学历史教学中贯彻启发式教学原则的策略，希望能够提高中学历史教学的教学效率，培养学生对历史独立思考的能力。
历史教学启发式教学教学原则启发式教学最早体现在我国教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”观点中，这是对启发式教学原则最早的阐述，指出了启发式教学的实质，对我国几千年启发式教学起了引导作用。
然而在这中学历史教学中，还存在诸多误区，比如仅是通过老师的启发让学生得到正确答案等，这不利于学生历史思维的培养，因此在中学历史教学中需要加强贯彻启发式教学原则。
一、启发式教学原则的涵义和历史渊源启发式教学是引导、激发、启示学生积极自主思考和学习的一种教学方式，它能够把学生的主动性积极的调动起来，培养学生独立思考问题和解决问题的能力。
它包括正面启发、情景启发、类比启发、发问式启发等方式，通过这些启发方式在中学历史教学中的应用，它能够培养学生的创新意识和历史思维，从而提高中学历史教学的效率。
在中外古代教育历史中，“启发”一词最早被提出，源于《论语》中“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”，这是对启发式教学最早的解释，大概含义是在学生想而不懂的时候引导学生积极思考，在学生想说而不知道怎么说的时候引导学生正确表述，并且举一反三，学生就能够很好地掌握了。
这体现了启发式教学原则的实质就是启发和举一反三。
国外教育史上最早的启发式教学思想的萌芽源于古希腊先哲苏格拉底的“产婆术”，通过问答、辩论、谈话等方式进行，在学生答错问题时进一步暗示学生，使学生自主寻求答案，帮助学生自我发现。
这种方式主要是激发学生进行系统的思考。
二、启发式教学在中学历史教学中的误区1.启发式教学就是通过老师的启发帮助学生找到问题的答案在中学历史教学中“授之以鱼不如授之以渔”，老师往往只是注重引导学生找到一个问题的答案，不能让学生举一反三从而找到这类问题的答案，这就不能培养学生把握事物本质的能力，从而导致学生只会对某个问题进行分析，而不能分析这一类问题，使学生在历史学习中无所适从。
浅谈古今启发式教学法
中国电力教育启发式教学思想的研究，是目前我国教育理论界和教育工作者所关注的热点问题，在其深度和广度上都有较大的拓展，但也存在一些疑义之处。
如对孔子启发式教学的评价未免有些过高，错误地认为孔子启发式教学思想已包含现代意义上的创新。
又如，对古今启发式教学的含义及其不同之处不甚了然，因此，笔者认为有必要进一步阐述启发式教学思想的演变和发展，明确古今启发式教学的不同之处，还原真实的古今启发式教学思想。
一、古代启发式教学思想的内涵在古代的教学领域中，启发式教学已被采用。
孔子（公元前551—公元前479年）是我国古代启发式教学的创始人，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。
”（《论语 述而》）。
对此，宋代教育学家朱熹做了解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其词。
”所谓“不愤不启”就是不到学生苦思苦想而想不通的时候，不去开导他；所谓“不悱不发”就是不到学生想说不能明确说出来的时候，不去启发他。
而“举一隅，不以三隅反，则不复也。
”则说，教师告诉一个角落的样子，而他不能推知其他三个角落的样子，我就不再教他了。
到了战国时期，孔子的启发式教学思想得到进一步的阐释和发展。
孔子学说的继承人孟子（约公元前372—公元前289年）说：“君子引而不发，跃如也。
中道而立，能者也”（《孟子 尽心上》，这就是说君子教人，正像射手教射一样，搭上箭拉满弓，并不把箭发出去，只是做出跃跃欲试的姿势。
他立下合乎中道，不难也不易的学习准则，能接受这准则的就跟上去。
这里孟子对孔子启发式教学做出了形象的说明。
《学记》则进一步指出：“教”应理解为“善喻”。
“君子之教，喻也。
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道，而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
和易以思，可谓善喻矣”。
这就是说：教师教学生要善于引导晓谕，诱导而不是牵着学生鼻子走；对待学生要严格，但不是强迫学生服从，也不是抑制学生个性的发展；启发而不是把结论和盘托出。
浅析小学教育中的启发式教学
浅析小学教育中的启发式教学水稻场小学杨庆节中国如今的小学教育模式，陈旧的教学理念，和过分追求成就的课改方案。
不但无法改变中国传统小学教育只抓知识，忽视创新的弊端，反而进一步加重了学生的课业负担，对广大小学生的健康成长产生不可估量的负面影响。
启发式教学，强调从学生的实际出发，依据学习的规律和学生身心发展规律，灵活运用各种具体的教学方法，充分调动了学生的学习积极性、主动性和创造性，有助于学生通过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，发展智能，提高分析问题、解决问题的能力。
一、启发、启发式教学启发式教学的思想最早可以追溯到春秋时期的孔子,《论语》中有“不愤不启，不悱不发，兴一隅不以三隅反，则不复也。
”“愤”是想明白而未明白的心理状态；“启”是开其意。
“悱”是想说出来而说不出来的心理状态；“发”是达其辞。
因些，所谓“启发”，要使学生形成“愤”和“悱”的心理状态，才予以开导、指点。
所谓启发式教学是指能指导、引导、启示、激发学生自觉地、积极地学习和思考及主动实践的教学。
可见启发式教学不是一种具体的教学方法，而是确定所有教学方法的指导思想。
关于“启发式教学”，人们常常会把它同“注入式教学”联系到一起。
注入式教学常常被放在启发式教学的对立面，但二者实际上是不同的，主要体现在：第一，教学理念不同注入式教学把教学过程完全等同于人类一般的认识和实践活动过程，将学生视为纯粹的客体，过分强调教师、教材为代表的控制力量对学生的加工和改造作用，漠视了学生的内在需求、兴趣、意愿等。
而启发式教学则以教师和学生为发展的共同主题，以学生素质的发展为中心，将教学过程视为师生在互动交往情境中共同体验、共同创造、共同发展的过程；在这种情况下，教学过程已成为师生间经验的共享、思想的共振。
第二，教学方式不同在注入式教学中，教师一方面只知道将知识从教学参考书等有关书本中搬过去给学生，不进行深加工和创新，照本宣科，述而不作；另一方面，将学生看作是接受知识的容器，进行“满堂灌”，学生一旦接受不了，就采取高压手段，强迫学生去吸收消化，学生则完全听任教师的摆布，打开装知识的容器，囫囵吞枣，机械练习。
孔子是世界上启发式教学的创始人
孔子是世界上启发式教学的创始人“启发”、“举一反三”，最早源于孔子的经典性论断：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
”（一）含义孔子提出的启发诱导包括两层意思：1、实行启发式必须抓住教育的时机，把握好施教的火候（愤则启，悱则发）。
“愤”和“悱”，都是形容学生追求知识的一种急切的心理状态。
“愤”是学生“心求通而未得之意”，即学生经过思考理解了其中一部分含义，但又未能彻底弄清楚，这时学生很着急。
孔子认为，只有在这个时候，教师在关键的地方给学生指点一下，学生就有很大收获，才能取得较好的教学效果。
如果学生还没有经过自己的反复思考，没有急切的求知欲望，教师就先不必给学生讲课。
“悱”是学生“口欲言而未能之貌”，学生经过思考想把自己的思想表达出来，可是又找不到恰当的语言，说不清楚，十分着急。
教师只有在这时候给学生指点一下，才能对学生有较大的帮助。
如果学生不是处于这种状态，教师是不必告诉学生应当怎样表达自己的思想的。
启发式教学要求教师不仅要抓住“启”的时机，而且还要善于发问，有的教师在课堂上面向全班提出问题，让学生齐声回答：“对不对？”“是不是？”“好不好”“有没有？”等，这种启发是不可取的，还有一种启发是属于浅层次的，缺乏深度。
比如教师让学生用“上”字组词。
第一个学生会回答：“上汽车”往往第二个、第三个学生会回答：“上大车”、“上飞机”、“上轮船”等，这时老师总结说：你们回答得真好，用“上”字组了这么多词。
其实，这些用“上”字组的词都是上去的意思，如果教师提出谁能用“上”字的另外意思来组词，学生若能回答出：“天上”、“上次”、“上级”、“上午”等，这种启发就有了一定的深度。
实施启发式教学，对教师提出了更高的要求。
只有在学习那些“似懂非懂、似会非会”的东西时学生才感兴趣，而且迫切希望掌握它。
心理学— 1/2 —— 1/2 —研究证明，问题情境的难度在50%左右最有利于激发学习动机。
在教学过程中要尽量地引导学生主动地学习，教师的讲解代替不了学生主动地思考问题，而教师的作用在于因势利导，在恰当的时候启发、指点、引导，而不能简单地灌输，不能采取逼迫的办法。
浅析孔子的启发式教学法
浅析孔子的启发式教学法
孔子的启发式教学法，也叫问答法或引导法，是孔子在教学上使用
最多的方法之一。
这种方法积极主动地激发学生的思考，培养学生思
维的开发与表达，而不是直接进行教学。
首先，孔子让学生在认识抽象概念之前对其进行调查和发现，以引起
学生的利益。
他会用途径话语，来提问学生他们在主题上的想法。
他
用这种方式引导学生先利用自己的经验来概括的一个概念，学生会从
课外搜集信息，考虑实践，从而调动学生的好奇心和学习兴趣。
其次，孔子根据学生的反应，斟酌慢慢引导学生，让学生不断加深对
理论的认识，增加学生心智的活跃度。
他会以多种方式把问题联系到
实际，使学生由实际出发，行知识的推演，学习知识的联系，从而加
深他们的理解。
最后，孔子用许多句子来引导学生思考，而不是直接给出答案，以让
学生领悟其中的道理，以及学习和思考的重要性。
由这样的问答方式，使学生真正参与进去了学习过程，不仅理解了知识本身，同时也将掌
握一种思考方法，从而达到让学生自己思考解决问题并得出结论的目的。
浅谈启发式教育
浅谈启发式教育摘要：启发诱导是一种有效调动学生积极性的教学方法。
深受广大的教育者和受教育者的欢迎。
但不等于是无原则、无目的、无方法的提问。
必须做到讲究艺术性和科学性的启发诱导，才能对教育者产生积极的作用。
关键词：启发式教育启发诱导课堂提问一、启发式教育的内涵（一）孔子提出的启发式教育启发式教育最早起源与中国。
大约在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就提出了并实施了启发式教育，且效果显著。
孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”孔夫子所说的就是启发式教育的大概。
用今天的话来解释孔子的这句话意思就是：“不到他努力想弄明白但仍想不透的程度；不到他经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他。
”“举隅”指举出事物的一个方面。
所以“举一隅不以三隅反，则不复也。
”意思就是：“教师举出事物的一个方面，学生不能联想到事物的其他方面的话，那么教学就不必再进行下去了。
因为学生没有用心地去思考。
”值得注意的是，孔子所说的“不复”是强调教育活动的暂时中止。
并不是说下课，停止学生的学习活动，而是要给学生制造时机去独立思考和内省，去想一想、探索一番。
从更深更广的范围去理解教学内容，以达到意开辞达的效果。
“不复”强调的是教师教学行为要把握分寸，适可而止。
（二）朱熹解释的启发式教育宋代理学家朱熹是这样解释孔子的“不愤不启，不悱不发”的：“愤者，心求通而未得之状也；诽者，口欲言而未得之貌也；启，谓开其意；发，谓达其辞。
”“愤”指心里想求通而又未通，就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态想说又不知道怎么说。
这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”；“悱”指想说又不知道怎么说，是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。
这时候教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。
浅谈启发式教学及其实施途径
浅谈启发式教学及其实施途径【摘要】启发式教学是人类教育史上的宝贵财富，是获得教学成功的重要思想。
把握启发时机，善于启发提问，创设启发情景，营造启发氛围是实施启发式教学的有效途径。
【关键词】启发式；启发式教学；实施途径一、关于启发式教学（一）什么是启发式教学在中国，启发式教学源于古代教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”。
《学记》的作者提出“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想。
宋代理学家提出的“博学之、慎思之、明辨之、笃行之”的学思结合思想同样渗透着启发式教学理念。
古希腊思想家苏格拉底用“问答法”来启发学生的独立思考以探求真理。
17世纪捷克教育家夸美纽斯、18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐均提倡启发式教学，反对注入式教学。
主张凡没有被悟性彻底领会的事物，均不可用熟记的方法去学习。
现代教学论者在教育学和心理学的基础上进一步建立和完善了启发式教学思想。
强调学生是学习的主体，教师要善于调动学生的学习积极性，实现教师的主导作用与学生的主体作用相结合；强调学生能力的充分发展，实现知识的学习与能力的发展相结合；强调激发学生内在动力与学习责任感相结合；强调理论联系实际，实现书本知识与直接经验相结合。
启发式教学有利于培养学生的创新精神和实践能力，有利于学生实现知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观多元的教学目标。
笔者认为，所谓启发式教学，就是教师在教学过程中根据教学目的、教学任务、教学内容、学生的知识水平和认识规律，采用多种方式，运用各种教学手段，以学生的思维为核心，调动学生的学习积极性，促进学生生动活泼地学习的一种教学指导思想和教学基本原则。
启发式教学不是一种具体的教学方法，也不是一种固定的、封闭的教学模式，而是一种开放的、发展的教学理念。
凡是能指导、启示、激发学生自觉地、主动地、积极地学习和思考的教学方法都可以称为启发式教学。
各学科的教学，不论采用何种教学方法和实施何种教学手段，只要是在启发式教学思想指导下，能有效地激发学生质疑问难，促使学生积极思维、主动探索的，都可视为启发式教学。
人教版初一历史课堂教学中的启发式教学法
人教版初一历史课堂教学中的启发式教学法启发式教学法是一种以启发学生思维、培养学生自主学习能力为目标的教学方法。
在人教版初一历史课堂中，运用启发式教学法能够激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
本文将从启发式教学法的定义、作用及在初一历史课堂中的应用等方面进行探讨。
启发式教学法是指通过引发学生的思维碰撞，使其从事探索、发现、解决问题的活动，从而获得新知识与经验的教学方法。
这种教学法强调学生的积极参与和自主思考，注重培养学生的创造能力和批判性思维能力。
在启发式教学中，教师起到引导和促进学习的作用，而学生则成为教学的主体。
启发式教学法在人教版初一历史课堂中有着重要的应用意义。
首先，它能培养学生的思辨能力和批判性思维能力。
历史学科是一门需要深入思考和多角度分析的学科，启发式教学法能激发学生对历史事件的思考，让他们主动提出问题、寻找策略、并进行推理与验证。
通过这样的过程，学生能够培养出较强的思辩能力，提高历史问题的分析解决能力。
其次，启发式教学法能增强学生对历史知识的理解与记忆。
传统的教学方法中，学生通常是被动接受知识的，容易导致知识的浅尝辄止。
而启发式教学法则给予学生更大的参与空间，通过引导学生提出问题、找到解决问题的途径，使他们更好地掌握历史知识。
学生通过自己的思考与探索，能够将知识深入理解，并将其融入到自己的认知体系之中，提高知识的记忆和应用能力。
然而，启发式教学法的应用也需要教师在课堂中把握好度，熟练运用相应教学策略。
一方面，教师应该具备丰富的历史知识储备和教学经验，能够引导学生在启发式教学中正确地进行思考和探索。
另一方面，教师还应该注重学生的兴趣激发和情感教育，通过引入丰富的历史案例、故事，激发学生对历史的好奇心和学习兴趣。
在实际教学中，可以采用以下几种启发式教学的具体方法。
首先，可以通过提问的方式启发学生思考，例如在学习一个历史事件时，教师可以提出一些问题让学生思考，如“为什么这个事件会发生？”、“这个事件对当时的人们有什么影响？”等等。
启发式教学的理论来源及实践略论
启发式教学的理论来源及实践略论作者：张艳来源：《现代语文(教学研究)》2011年第04期启发式教学历来受到国内外教育家的青睐，在继孔子提出“愤启悱发”原则之后，古希腊思想家苏格拉底也用“问答法”来启发学生的独立思考能力。
德国教育家第斯多惠说：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。
”这些都说明了教师在教学中要以启发式教学为指导，善于引导学生动脑，让学生逐渐自求得之，找到学习的方法，从而让课堂变“活”。
一、启发式教学的理论来源（一）孔子教育思想中的启发式教学孔子最早提出启发式教学原则，他在教学中非常重视培养学生独立思考的能力，曰：“不愤不启，不悱不发。
”（《论语·述而》）这里的“愤”和“悱”则是学生需要的关键点，是豁然开朗前即将喷发的一种状态，在这种状态下经过教师的点拨，学生对知识的理解是一种真正意义上的理解，并且这种理解是牢固的、长久的。
中国有句古话叫“授之以鱼不如授之以渔”，也就是说传授给人既有知识不如传授给人学习知识的方法。
所以，要想获得大量的知识，就要掌握学习知识的方法。
孔子还说“举一隅不以三隅反，则不复也。
”（《论语·述而》）这说明如果学生做不到举一反三，是因为他根本没有进行独立思考，或是思考的程度不够，而孔子要求学生要独立深入地思考，达到“愤”和“悱”的状态，教师才能进行启发，如果学生做得到融会贯通，举一反三，就达到了启发式教学的最终目的。
孔子在其启发式教学思想的指导下，培养了一大批有才干的得意门生，其弟子对其思想也是赞赏有加。
例如，颜渊曾说：“仰之弥高，钻之弥坚。
瞻之在前，忽焉在后。
夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。
”（《论语·子罕》）（二）《学记》教育思想中的启发式教学我国古代第一部教育学专著《学记》，进一步阐发了启发式教学思想，认为教师应该在适当的时候给予学生适当的引导。
启发式教学的名词解释
启发式教学的名词解释启发式教学是一种以引导学生主动探究和发现知识为核心的教学方法。
它强调培养学生的思维能力和问题解决能力，突出了学生的主体地位和积极性。
本文将对启发式教学进行名词解释，介绍其特点、原理、适用范围以及在教育中的重要作用。
启发式教学又称为探究学习、发现学习或问题解决式学习，是由美国著名心理学家布鲁纳·斯坦福德于20世纪60年代提出的。
启发式教学的核心思想是通过培养学生的探究精神和发现能力，使他们能够主动思考、自主学习和独立解决问题。
相比传统的直接教学，启发式教学更注重培养学生的创造力和批判性思维，培训学生使用自己的知识和经验解决真实生活中的问题。
启发式教学的特点主要体现在以下几个方面。
首先，启发式教学强调学生的主体地位，将学生视为学习过程中具有主动性和创造性的个体。
教师在教学中更像是学生的指导者和引导者，而非传统意义上的知识传授者。
其次，启发式教学注重培养学生的探究精神和问题解决能力。
学生通过自主学习、经验总结、反思和交流，掌握知识和解决问题的方法。
最后，启发式教学倡导学生在真实的情境中学习和解决问题。
教师将真实生活或学习情境融入到课堂教学中，使学生能够将所学知识应用到实际生活中。
启发式教学的原理基于构建主义学习理论和认知心理学的研究成果。
在主义学习理论中，教育被认为是主动的、合作的和意义的学习过程。
学生通过探究和发现知识，构建自己的理解和意义，而非被动地接受教师的知识传授。
认知心理学的研究发现，学生更容易记住和理解他们主动参与的学习过程中的知识。
启发式教学将这些理论应用于实践，通过培养学生的学习兴趣和学习动机，促进其在学习过程中的主动参与和深度思考。
启发式教学适用于各个学科和各个年级的教育。
它可以激发学生对知识的兴趣和学习的动力，提高他们的学习效果和学习质量。
在语言学习中，启发式教学可以帮助学生更好地理解和应用语言，提高他们的语言表达能力。
在科学学习中，启发式教学可以引导学生进行实验和观察，培养他们的科学思维和实验能力。
启发式教学法
启发式教学法启发式教学法是一种教学方法，旨在通过激发学生的思考能力和解决问题的能力，帮助他们主动探索和发现知识。
它不仅注重知识的传授，而且更加注重培养学生的自主学习能力和创造力。
本文将介绍启发式教学法的定义、原理、重要性以及如何在课堂中应用。
一、启发式教学法的定义启发式教学法是指通过提供引导和提示，启发学生独立思考和解决问题的教学方法。
它要求教师不再扮演知识的灌输者，而是成为学生学习的引路人和伙伴。
启发式教学法强调培养学生的探索精神和自主学习能力，激发学生对学习的兴趣，并使他们能够主动探索和解决问题。
二、启发式教学法的原理启发式教学法建立在以下几个原理之上：1. 激发学生的兴趣：启发式教学法通过提供有趣和具有挑战性的学习任务，激发学生的学习兴趣和积极性。
2. 提供引导和提示：教师在启发式教学中充当指导者的角色，通过提供引导和提示，帮助学生产生问题意识，并引导他们进行自主探索。
3. 强调问题解决：启发式教学法注重培养学生的问题解决能力，让学生通过实际操作和思考，找到解决问题的方法和策略。
4. 培养合作精神：启发式教学法鼓励学生之间的合作和交流，通过合作学习，学生可以共同解决问题，加深对知识的理解。
三、启发式教学法的重要性启发式教学法对学生的学习和发展具有重要意义：1. 提高学生的学习兴趣：启发式教学法以创新的方式呈现知识，激发学生对学习的兴趣，使学习变得更加积极主动。
2. 培养学生的解决问题能力：启发式教学法鼓励学生进行主动思考和探索，培养他们独立解决问题的能力，并且这种能力在现实生活中具有重要作用。
3. 发展学生的创造思维：启发式教学法注重培养学生的创造力和创新思维，帮助学生发现问题背后的规律和思维方式。
4. 增强学生的合作意识：启发式教学法通过合作学习的方式，培养学生的合作意识和团队精神，使他们能够共同解决问题并互相学习。
四、启发式教学法在课堂中的应用启发式教学法可以在各个学科和课堂中应用，以下是一些常见的应用方式：1. 提出问题：教师可以通过提出问题的方式，引发学生的思考和探索。
浅谈运用启发式教学法
浅谈运用启发式教学法教学是一门艺术，启发式教学是艺术中的艺术。
启发式教学是指教师指导、引导、启示、激发学生自觉地、积极地学习和思考及主动实践的教学。
我国古代教育家孔子提出“不愤不启，不悱不发”是启发式教学的先河。
这里“愤”指急切求知的心理状态；“启”是指点拨、诱导。
就是说，在教学中，教师应先激起学生强烈的求知欲再点拨、诱导他们。
这种教学思想符合辨证唯物主义的认识原理和学生的认识规律，这种教法有助于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而充分发挥学生学习的积极性、主动性与创造性，使其生动活泼地学习。
此思想在几千年后的今天不仅表现出强大的生命力，而且内容日趋丰富，体系日臻完善，对实际的教育教学工作有着重要的指导价值。
思想品德课启发式教学法是指教师在教学过程中，充分发挥和调动学生学习的主动性和积极性，启发学生积极思考问题。
我充分总结多年来的教学经验，对在思想品德教学过程中应如何运用启发式教学?谈谈自己的感受。
1、巧设问题启发设置问题，以调动学生学习的主动性与积极性。
启发式教学的主旨在于调动学生学习的主动性。
它是根据教材内容和学生的认知状态，精心设计一些富有启发价值的问题，让学生积极主动的思索，然后发现“为什么”，最终找出问题的结果。
教师要善于设置疑问，多积累学生易出错的问题，引导学生探究，这样既避免了课堂教学的平铺直叙，又使课堂气氛波澜起伏。
例如，在讲《礼貌待人》一课时，学习讲文明、有礼貌时，我提出一系列具有启发思考价值的问题：“讲文明有什么意义”?“如何讲文明”、“你见到有哪些不讲文明的表现”、“不讲文明的后果是怎样的”，这种提问启发，既丰富了知识，又增长了智慧，有利于学生思维活动铺开，让学生展开想象、揣摩人物情感、探究事态的发展。
这对强化学生道德认识，加深道德情感，开发学生智力是极其有益的。
2、设疑举例联想启发在教学过程中，教师应开拓学生的知识视野，重视学生掌握知识间联系，引导学生分析事物的异同点，培养学生的联想力，这也为培养创造性人才打下基础问题设疑，激发联想思维问题设疑，教材中其实有已经设置了一些问题，但教师还可以设置更多的问题，此类问题能够引起学生联想和回忆，达到举一反三的目的，与此同时还可以激发他们的联想思维，引导他们从后面的内容联想到前面所讲过的知识，或者是从课本知识联想到课外知识，让知识迁移，这样可以锻炼学生归纳综合的能力。
启发式教学法研究
启发式教学法研究（河南省柘城县高级中学，河南柘城476200）面对思想政治课的教学改革，怎样找准切入点十分关键。
而教法改革便首当其冲。
通过四个方面对启发思维，提高效率进行论述，表明了启发教学是当前国内外教学方法研究的热点。
任何教学方法研究都离不开启发，进一步说明启发思维在教学中所起到的作用。
标签：思维；效率1 启发教学的内涵启发教学亦称启发式教学。
“启发”一词源于我国的大教育家孔子，他说：“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”后人将这句话中的“启”和“发”二字抽出来，连贯起来，从而产生了启发教学的概念。
在国外，晚于孔子的古希腊哲学家苏格拉底提出的“问题教学法”或“助产术”，是西方最早的启发教学。
自此以后，随着时代的发展，启发教学的内涵不断得到充实和完善。
由引可见，启发教学是指在教学过程中，教师遵循教学规律，从学生实际出发，采用各种灵活而有效的方法和手段，激发学生学习的内在动机，引导学生积极思维，使他们主动获取知识，发展能力，提高思想政治道德素质的教学指导思想、教学原则、教学方法或方式的总称。
2 启发教学的基本要求2.1 启发教学的个性思想政治课教学坚持启发教学，不能停留于对启发教学共性或一般特征的了解或阐述，而应该更深入研究思想政治课启发教学的个性或学科特征，促使思想政治启发教学富有特色具有实效。
我们认为，思想政治课启发教学的个性主要表现为：教学的基点。
这是因为思想政治课的根本属性就是德育性，即对学生进行思想道德素质的教育。
思想政治课启发教学只有把握住学生的思想脉搏，才能卓有成效。
重大社会热点。
这是思想政治课启发教学的一个主要切入点。
现代社会，学生接受来自社会的各种信息，热情关心我国的社会主义现代化建设，尤其是对我国改革开放过程中出现的新事物倾注着极大的热情。
思想政治课只有抓住社会热点而进行启发教学，才能体现出鲜明的时代特色。
2.2 启发教学的时机种子发芽、孕妇生产都是有时机的，不按时机，不顺乎自然，就难以奏效。
我国启发式教学的发展历程
我国启发式教学的发展历程
我国启发式教学的发展历程
自80年代以来，启发式教学在我国教育界引起了巨大关注，它已成为当今学习理论中值得研究的重要领域之一。
简而言之，启发式教学是一种从老师及学生引导学习，强调学习者自主性，教学活动更侧重于“帮助学习者构建知识结构与理解，在内化过程中突出其学习自身的活动”（张运泉，2003年）的重要理念的一种教学方式。
实践证明，启发式教学可以有效提高学习质量，激发学生学习兴趣和有效挖掘学生潜能，因此，越来越多的学校引入启发式教学模式，并且得到了明显效果。
在20世纪90年代以前，我国启发式教学的主要工作有：确定学习者的教学形式，以便确定“主动学习”的重要性；针对有特殊需求的学习者，提出符合特殊学习特点的教学模式；重视学习者的自我教育观念，实现“自主、参与式学习”的要求；提出建立“品质教育”的指导思想，使学习者在获得学习成果的同时，充分认识社会文化知识，拥有良好的素质和艺术技能。
20世纪90年代以后，我国启发式教学模式也取得了长足的进步。
一方面，在技术方面，启发式教学引入多项有效的技术工具，加强了学习者學習自主性;另一方面，在理念上，把“质量观念”纳入课程体系，加强注重质量的教学理念，加强典型思维的落实；同时，把知识提取注重对学习者大脑发展的若干能力，提倡全面教育的落实。
从教学进度中可以清楚的看出我国启发式教学的发展历程，在以面转变，技术和理念的融合，把启发式学习更加完善和全面，未来还将取得更多新的成果，更上一层楼。
采用启发式教学法提高学生创造力
采用启发式教学法提高学生创造力启发式教学法是一种以激发学生思维为核心的教学方法，通过引导学生发现问题、探索答案，提高学生的创造力。
在当今日益竞争的社会中，培养学生的创造力已成为教育的重要任务。
本文将从启发式教学法的基本原理、实施步骤以及具体案例来探讨如何利用启发式教学法提高学生的创造力。
一、启发式教学法的基本原理启发式教学法是由美国教育心理学家布鲁纳在上世纪60年代提出的一种教学方法。
它的基本原理是通过激发学生的思考，引导学生主动探索问题，培养学生的创造力。
相比于传统的教学方法，启发式教学法更注重培养学生的思维能力和解决问题的能力。
二、启发式教学法的实施步骤1. 提出问题：教师要选择具有启发性的问题，引发学生的思考欲望。
问题应该具备一定的难度，在学生的能力范围内，但又超出他们的常规思维。
2. 引导探究：教师以引导的方式，帮助学生主动探索问题。
教师可以提供一些提示和指导，但不直接给出答案。
3. 合作学习：学生之间可以进行小组合作，共同解决问题。
通过合作学习，学生可以互相启发，激发彼此的创造力。
4. 反思总结：在探究的过程中，学生需要不断反思和总结，提炼出问题的关键点和解决方法。
教师可以帮助学生进行思维导图或总结报告的制作，加深对问题的理解。
三、案例分析：应用启发式教学法提高学生创造力以小学数学教学为例，假设教师要教授学生一个新的算术方法。
传统的教学方法是直接讲解该方法的步骤和应用场景，然后让学生进行机械的练习。
而通过启发式教学法，可以引导学生主动思考该方法的应用场景和原理。
教师可以首先提出一个实际生活中的问题，如：在一个花坛里，有红花、黄花和蓝花，红花的数量是黄花的2倍，而蓝花的数量是红花和黄花数量的和。
学生需要通过调查和思考，找到解决问题的方法。
在探究的过程中，教师可以给予学生一些提示，如使用代数符号表示花的数量，设置未知数，建立方程式等。
学生可以通过讨论和合作学习，相互启发，逐渐理解并解决问题。
义务制教育历史教育的启发式教学法
义务制教育历史教育的启发式教学法引言：义务制教育是指国家为满足全体公民的基本教育需求，并推动社会公平与发展设立的基本教育制度。
历史教育在义务制教育中占有重要地位，不仅仅是传授历史知识，更是培养学生对历史问题的思考能力、分析能力以及批判能力。
本文将探讨在义务制教育中，如何运用启发式教学法来提升历史教育的效果。
一、启发式教学法的概念和原则启发式教学法是一种基于发现和实践的教学方法，目的是通过引导学生主动思考、发现和解决问题，培养学生的创造性思维和动手能力。
其核心原则包括问题导向、启发性引导、自主学习和体验式学习。
这种教学方法强调学生的主体地位，鼓励学生积极参与，培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
二、启发式教学法在历史教育中的应用1. 提出问题引导思考：教师可以通过提出问题来引导学生思考历史事件的原因、影响和背后的深层次意义。
例如，教师可以提出“为什么发生了二战？”的问题，引导学生从政治、经济、文化等维度进行深入思考。
2. 利用多媒体和实物展示：教师可以通过展示历史图片、文献、艺术品等多媒体资源，结合实物展示，让学生具体感受历史事件和人物的真实性。
这有助于学生更好地理解历史背景和事件的发展过程。
3. 探究历史文献：教师可以引导学生通过查阅历史文献、档案资料等原始资料，了解历史事件的真实面貌。
学生可以通过对历史文献的研读和对比，形成自己的历史观点和观察力。
4. 开展小组合作学习：教师可以将学生分组，让他们共同合作完成历史研究项目。
通过小组讨论和合作，学生可以深入交流、分享彼此的观点，培养合作意识和团队精神。
5. 历史角色扮演：教师可以引导学生扮演历史人物，在模拟的情境中体验历史事件的思维和感受。
这种角色扮演有助于学生更加深入地了解历史背景和当时人们的思维方式。
三、启发式教学法在义务制教育历史教育中的意义1. 激发学生的历史兴趣：启发式教学法充分尊重学生的兴趣和需求，通过多种多样的教学方法，激发学生对历史的兴趣，增加学习的主动性。
小学一年级历史学习的启发式教学法
小学一年级历史学习的启发式教学法
在小学一年级历史学习中，启发式教学法扮演着重要角色。
这种教学法如同一位贴心的导师，不仅仅传授知识，更是激发学生探索、思考的动力源泉。
首先，启发式教学法通过生动的故事和角色扮演，让历史变得有趣而生动。
它不仅仅是书本中的文字，而是透过具体的情境和人物，让学生仿佛亲临历史现场。
例如，通过模拟古代市场交易，孩子们可以体验古人的生活方式和经济活动，从而更加深入地理解历史的发展脉络。
其次，启发式教学法强调探索和发现的过程。
它鼓励学生提出问题、寻找答案，并通过实地考察和实验来验证他们的想法。
例如，通过实地考察当地的历史遗迹或者展览馆，学生们不仅可以亲眼目睹历史的痕迹，还能通过自己的感知和理解来构建对历史事件的更深层次认识。
第三，启发式教学法通过激发学生的想象力和创造力，帮助他们建立起自己对历史的独特理解。
通过角色扮演、艺术创作等活动，学生们可以自由地表达对历史人物和事件的理解和感受。
例如，让学生扮演历史人物进行小剧场表演，不仅锻炼了他们的表达能力，也深化了他们对历史人物内心世界的理解。
最后，启发式教学法注重情感与认知的结合。
它通过情感共鸣和互动让学生们更加投入到历史学习中。
例如，通过讲述历史上的英雄故事或者艰难时期的生活经历，激发学生的同情心和责任感，使他们在历史学习中不仅获取知识，更形成积极的人文关怀和社会责任感。
综上所述，小学一年级历史学习的启发式教学法，不仅仅是知识传递的工具，更是塑造学生思维和人格的重要途径。
它通过生动有趣的教学活动，激发学生的学习兴趣和动力，培养他们对历史的深刻理解和情感认同，为他们未来的学习打下坚实的基础。
启发式教学原则
美： 勇敢、节制、智慧、慷慨等， 都是“德”，还有其他呢！
苏： 是了，我们又再一次回到原 来的情况了。
善恶之间
一个学生问他关于善行以及恶行。 学生：苏格拉底，请问什么是善行？ 苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶
贩卖，这几种行为是善行还是恶行？ 学生：是恶行。 苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘
正义吗？ 美： 不可以没有正义及节制。 苏： 所以，以节制及正义治国及理家
的人，就是正义及节制之人。凡是节制及 正义者，皆善，也皆“德”。
（在此，美诺遂将“德”定义为“一种 力量，用以管制人类”。）
苏： 这种定义包括“德”的全部吗？ 对儿童及奴隶也适用吗？儿童能否管 制其父，而奴隶是否也节制其主人？ 管制的人还算是奴隶吗？ 美： 我想不是。 苏： “德”如果是“一种力量， 用以管制人类”，为何不加上“公正 而非不义”呢？
(六)实践启发。
思想政治理论课既有理论性，又有较 强的实践性。学生既要掌握理论的真 理性内容，又要能理论联系实际。拿 出一定的课时进行社会实践活动，改 变过去“满堂灌”的教学模式，被证 明是提高教学质量的有效方法。
四、启发式教学方法在思想政治课 教学中应注意的六个问题
第一、调动学生学习的主动性。 第二、引导学生独立思考，发展思维能力。 第三、创设研究问题的情境，鼓励学生进
Hale Waihona Puke 实行启发式教学，还必须改变传统的 注入式教学方式，充分发挥学生的主 体作用。
2.了解学生的实际和教学内容的实际。
3.创设良好的启发环境。
良好的启发环境是启发式教学取得实效的 前提条件。
首先，教师要结合学生认知的特点，积极 营造平等、和谐的良好氛围。教师要把自 己放在和学生平等的地位上，把他们当作 自己的朋友，发自内心地去关心他们、欣 赏他们。只有这样，师生之间才会形成和 谐、融洽、相互理解的良好氛围，启发式 教学所需的前提条件才得以具备。
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启发式教学法的历史渊源及涵义
伟大教育家叶圣陶说过“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
近代德国教育家第斯多惠曾经说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
在我国，“启发”一词最早源于孔子，他在《论语·述而》中有“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”，“不愤不启，不悱不发。
”是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得，但却不能准确表达时予以疏导。
即应在学生达到“愤悱”的境界时，教师方可“愤则启，悱则发。
”；“举一隅不以三隅反，则不复也。
”是说如果举一不能反三，就不要再往下教了。
强调启发的目的在于举一反三，触类旁通。
而后, 《学记》中又进一步阐述了“善喻”的具体做法：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。
”。
“道而弗牵”是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走。
学生是学习的主体，学生的学习，不应当被动地简单地接受教师所传授的知识。
学生的大脑，不是接受知识的容器，而是加工制造精神财富的器官，教师应当让学生发挥主观能动性和创造性，[1]培养学生学习的自觉性，引导他们主动参与，主动提出问题，回答问题；“强而弗抑”是说教师对学生要多表扬鼓励，而不批评压抑，即要注重学生的情绪。
孔子是注重学生情绪的典范，一次甲、乙两个学生向孔子提出同一个问题：“老师，听到一件事就立刻去做么？”孔子回答甲是：家里有父兄，何不请教后再做。
回答乙是：立刻去做。
有人不解其意，孔子解释说：甲办事鲁莽，我教育他三思而后行；乙办事谨小慎微，我鼓励他大胆做事。
[2]“开而弗达”是说点明问题的关键，而不把结论和盘托出。
“施教之功，贵在引导，妙在开窍。
” ，“学生画龙，教师点睛。
”。
教师在学生学习和发展中是指路人，教师不应以教为主，而应以指导为主。
教师要重在点化，要善于引导，要指关键，教要点，释难点。
在西方，首先倡导启发式谈话的是古希腊学者苏格拉底，他认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。
教师的任务，并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。
真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理。
教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。
他称这种方法为“精神助产术”。
后来，他的思想被其学生柏拉图继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。
亚里士多德主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。
近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
教育发展到今天，人们赋予启发式教学法的涵义更加丰富，也更富哲理性。
所谓启发式教学法，就是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教学方法。
[3]其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。
启与发的辨证关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。
要使学生启而即发，教师就要启而得法。
借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
启发式教学法的误区
启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。
然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。
1、误区之一——结果启发式
传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。
即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。
这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。
举个例子来说，一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年人认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法与之对话。
苏格拉底：虚伪应归于哪一类？
欧谛德谟：应归入非正义类。
苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
欧谛德谟：非正义类。
苏格拉底：如果一个将军想罚那些极大损害了其国家利益的人，并对他们加以奴役，这能说是非正义么？欧谛德谟：不能。
苏格拉底：如果他偷走了敌人的财务或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看？
欧谛德谟：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。
假如一位将军所统帅的军队已经丧失了斗志，精神面临崩溃，他欺骗自己的士兵说“援军马上就到”，从而鼓舞起斗志，取得胜利，这种行为如何理解？
欧谛德谟：应算是正义的。
苏格拉底：如果一个孩子有病不吃药，父亲骗他说药不苦，很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
欧谛德谟：应属于正义类。
苏格拉底：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的么？
欧谛德谟：是，他们应属于这一类。
苏格拉底：你不是认为朋友之间不能欺骗么？
欧谛德谟：请允许我收回刚才说过的话。
苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结论。
但这种方式势必造成学生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问，学生往往就不知从何处入手了。
2、误区之二——“提问”即是启发
启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。
其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。
一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：“分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。
3、误区之三——“少讲多练”
有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。
如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。
是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。
只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，
创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。
作者:孙贺成伟华来源:教育技术通讯。