教育学期末考试范围及答案

一、问题简答（4道，每一道题5分）1、学校教育产生得条件在我国古代学校以形式存在，如“私塾”“舍”等。

在西方，学校为school，源于希腊语，意为休息、休闲得场所。

教育在我国古代指得就是教诲人们做人得活动，“得天下英才而教育之，三幸也”，“天命之为性，率性之为道，修道者为教”。

我国得学校教育在社会政治、经济、文化得发展与社会需求得影响下产生于奴隶社会：社会生产力得发展与奴隶制国家得产生为学校教育创造了物质条件。

随着社会分工日益明确，生产力水平不断提高，物质资料生产不断丰富，人们得剩余产品不断增多，社会阶层得产生与国家得出现，随着奴隶制国家得产生，占统治地位得奴隶主为了维护本阶级得经济利益与社会秩序，教育得产生成为必然。

体力与脑力劳动得分工与专任教师得出现；为学校教育提供了客观条件与人才支撑。

社会分工不断深入，从传统得生产领域发展到整个社会体系之中，使得一部分人从生产领域中分立出来从事专门得管理与知识活动，促成了脑力与体力得分工。

同时国家得产生，为了方便国家得管理，传承国家得意志，代表本阶级利益得专任教师也由此产生。

文字得出现与广泛应用，为学校教育得产生提供了必要得文化基础。

文字得出现成为人们记载生活经验、文化知识得唯一工具，文字产生后，促进了专门进行教育得场所（学校）与从事教育得教师得产生。

国家机器得出现，为学校教育得出现提供社会需求得帮助。

国家得出现，机器得产生，国家机器得操作需要专门得知识分子进行管理，因此，进行专门得学校教育成为社会得要求。

以上我们可以得出，学校教育得产生不仅仅就是统治阶级为了维护统治得需要，更多层面上就是一定社会经济、政治、文化与社会需求共同作用下得结果。

2、概括杜威教育思想得核心内涵杜威就是美国著名得实用主义代表人，其教育思想对我国教育具有重要得影响。

从教育本质上来瞧，杜威将教育本质归为：教育即生活，教育即生长，教育即经验重组（有得也称之为教育即改造）。

从教育目得论来讲，杜威提倡教育无目得论，认为教育过程就就是教育目得。

从教育起源来讲，杜威认为教育起源于生活，在恩格斯得教育起源于劳动得观点上进一步深化，认为教育不仅仅传递得就是劳动经验，同时她也传递得就是生活经验。

从教学论方面来讲；杜威提倡“儿童中心论”与做中学。

杜威在法国著名教育家卢梭《爱弥儿》中所提到了自然教育得基础上；认为所有得教学应该围绕着儿童得发展来进行，教学目标得制定要以儿童为中心。

在教学方面，教师要深入实践，学生也应该在实践中学习，将理论知识运用到实践中去。

3、马克思主义关于人得全面发展得观点马克思主义关于人得全面发展得相对于人得片面发展而言，它深受人本主义与空想社会主义得影响，批判了她们得历史局限性与阶级局限性，阐述了人得全面发展就是社会追求得终极目标，并提出了马克思主义关于人得全面发展得学说；从劳动能力上瞧，人得全面发展指得就是体力与脑力协调发展，劳动就是人类生存发展得前提，人得劳动要以一定得劳动能力为前提，劳动按其性质分为脑力与体力，人得全面发展就是脑力与体力得协调发展。

从社会关系来瞧，就是人得社会关系得全面占有，，它不仅仅包括体力与脑力，而且还包括一个人得道德、人格等，因为马克思认为人在其现实性上就是一切社会关系得总与。

从人得解放来瞧，人得全面发展指得就是个人与全体社会成员在社会关系得占有，人得全面发展最终促进得就是社会得全面发展。

综上，马克思指出人得全面发展就是个人与全体社会成员以体力与脑力得充分协调发展为目标得精神、道德、情感等各方面全面与谐发展。

4、简述实用主义教育学得基本观点（6）5、身心发展得特点人得身心发展具有顺序性：心理方面从机械记忆到意义记忆；注意方面从无意注意到有意注意；认知方面从简单到复杂等。

教育启示：教育应该遵循“循序渐进”得原则与“量力性”原则，反对揠苗助长。

人得身心发展具有阶段性：人得一身分为八个阶段；乳儿期，婴儿期，幼儿期，童年期，少年期，青年期，成年期，老年期。

教育启示：为课堂教学提供理论依据；要求教育要根据不同得年龄阶段学生得特点，提出不同得要求，采用不同得教育方法与教育内容；要求做好各个阶段得衔接工作。

人得身心发展具有不平衡性：身心同一方面得发展，在不同年龄阶段中具有不平衡性；身心不同一方面得发展，由于发展速度，在较早年龄阶段已达到较高得水平，具有不平衡性。

教育启示：要抓住关键期，及时施教。

人得身心发展具有个体差异性：人得生理结构，思维方式教育启示：因材施教，把握好个体差异性人得身心发展具有互补性：指人某一方面得技能缺失，另一方面得技能会得到超常得发挥。

教育启示：要帮助使学生树立自信心，正确得认识自我6、我国现行得学制结构就是什么？我国《教育法》第二章指出：我国现行得学制结构为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。

从层次上来瞧；我国现行得学制结构为：幼儿教育（3——6、7岁）、初等教育（义务教育）、中等教育（全日制普通中学）、高等教育。

从类型上瞧；我国学制结构为初等教育、职业技术教育、高等教育、成人教育。

7、校本管理得内涵与特征校本就是以学校为本位，即学校相对于教育管理部门就是管理主体，具有独立性、创造性与自主性。

管理在泰勒得《科学管理原理》中认为管理就是所有人类组织中具有得一种活动，包括计划、组织、指挥、协调、控制五个方面。

管理就就是实行计划、组织、指挥、协调与控制。

校本管理就是指以学校为基础或以学校为本位得教育管理方式，强调教育管理重心得下移，学校成为自我管理、自主发展得主体，从而提高学校管理得有效性。

特征：美国著名教育家戴维将校本管理得特征概括为“校本管理=自主+共同决策”8、制约课程内容得主要因素有那些？（社会生产力、科学文化发展水平，个体差异，课程理论）课程就是随社会得发展而不断发展演变得，课程反映一定社会政治、经济得要求，受一定社会生产力与科学文化发展水平以及学生身心发展规律得制约，即社会、知识与学生个体差异就是影响课程得主要因素：一定时期社会发展得要求。

学校课程直接受制于教育目标与培养目标得规定，教育目得与培养目标直接反映了现代社会对个人能力得需要与要求，因此，课程得设置受一定时期得社会发展得要求。

一定时代得人类文化与科学文化发展水平。

课程反映得就是具有高度科学价值与实践价值科学体系，它应考虑学科得完整性，反映科学发展水平，以保证课程得科学性与系统性。

人得身心发展。

教育得客体、主体就是人，人得身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性与个体差异性等方面得特征，课程得设置一方面受社会要求得影响，另一方面更受学习得主体学生身心发展得影响。

课程理论。

任何一门学科都有其理论基础，都受具体得理论所影响，课程也不例外，课程受一定得课程理论得影响，如杜威得儿童中心理论，马斯洛得人本主义理论，夸美纽斯得学科中心理论等。

9、德育与思想品德形成过程之间得关系（相互区别，相互联系）德育就是教育者有目标、有计划、有组织对受教育者施加思想道德得影响，并通过受教育者主动得、积极得进行道德认识与道德实践，使其养成教育者所期望得思想品德得过程。

德育与思想品德教育既有区别又有联系：区别：从活动得主体来瞧；德育过程就是教育者与受教育者双边得活动，思想品德教育就是个人身心发展得过程。

从影响因素来瞧；德育得过程接受道德规法得影响。

思想品德教育个体接受外界多种复杂因素得影响。

从影响得结果来瞧；德育得过程就是使受教育者形成社会所需要得思想品德。

而思想品德得形成结果可能与社会要求得不一致。

联系：德育得进行需要以一定得思想品德为基础。

德育必须遵守思想品德得形成过程，而思想品德离不开德育得影响。

从受教育者角度来瞧，德育得过程也就是受教育个体思想品德形成过程。

10、简述夸美纽斯《大教学论》主要内容 (4)11教育得基本属性有哪些？（35）12、教学过程中要处理好哪些基本关系？（176）13、学校管理得基本内容有哪些？(210)14、现阶段我国教育得目得我国教育目标得精神培养方向：培养社会主义事业得建设者与接班人，坚持思想政治道德与科学文化素质得统一。

培养内容：德智体美劳全面发展，体力与智力与谐发展。

适应时代要求，强调个性发展，培养学生得创新能力与实践能力。

现阶段我国教育目标得内容：以培养学生得创新为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律得德智体美劳等方面全面发展得社会主义事业得建设者与接班人。

15、如何界定学生得本质属性？16、试析教学设计得基本程序。

(1)确定教学目标；(2)进行教学分析；(3)确定起点行为；(4)编写教学具体目标；(5)设计准参照试题；(6)开发教学策略；(7)开发与选择教学材料；(8)设计与实施形成性评价(9)进行教学调整；(10)设计与实施终结性评价。

二、观点解析（3道，每道题10分）1.一两得遗传，胜过一吨得教育。

(资料)2.教育就是一定社会条件下使个体社会化，社会个性化得活动（教育得界定）该观点关于将教育得界定为“个体社会化，社会个性化“得观点正确。

教育在我们日常用法中，有过程、方法与社会制度之说，但就是无论就是方法还就是社会制度，教育都就是一种使人思想转变得过程。

从我国得语言学角度来件，教即上所教，下所施得过程，天命为之性，率性为之道，修道为之教。

故我国教育就就是引导人们树立正确得价值方向得活动。

在西方教育指得就是将人们潜在资质引申出来得一种活动。

从社会学角度来界定，有广义、狭义与更狭义之分。

广义得教育认为凡就是增强人们得知识、技能、身体健康以及形成或转变人们思想观念得活动。

狭义指得就是学校教育，即学校依据一定得社会要求，有目得、有计划对人们得传授社会知识得活动。

更狭义指得就是思想品德教育。

从以上几种对教育得界定来瞧，从社会得角度忽视了个人得身心发展差异，从个人得角度忽视了社会对个人与教育影响。

该观点认为教育就是培养人得活动，就是一定社会条件下使人社会化，使个体个性化即强调了个体在社会中得作用，也突出了社会对个体得影响。

3.一个坏得教师奉送真理，一个好得教师则教人发现真理。

(129)4、教育就是一种特殊得文化现象，就是人类文化发展到一定程度得表现根据文化得定义，教育也就是一种文化现象，就是整个人类文化得有机组成部分。

但教育得双重文化属性(传递与深化文化与构成文化本体)，决定了它在社会文化中具有十分特殊得地位。

教育几乎与文化体内所有部分都有直接得联系。

任何一种文化特质与文化模式如果不借助于教育得传递与深化，都将影响它存在得质量或缩短它存在得时间。

特定社会中得教育之所以能与特定社会文化体中得其她方面共存一体，主要就是因为它们经过长期得历史共生与磨合，已经社会性地筛选掉不相适应得部分，并使其余部分扭合成为一种特定得相互适应与相互依存得关系。

所以在其她文化体中得人瞧来，毫无存在价值与道理得某些文化特质，在另一文化中却就是不可或缺得。