第六章 认知学习理论

可以同人已有认知结构进行不同性质的 关联的七类学习材料
项目 1 2 3 4 5 6 7 内容 “lud” “gmt” 坚强的——易断的 李先生 材料的性质 无意义音节 配对联想（提示第一项，回忆第二项） 特殊对象的名称
家作一个定义可以后的时期刊所进行的动机 与现成汉语 4 级近似的词语组合 猫爬上了苹果树 等边三角形是有三条等边的三角形 陈述一简单事实的句子 概念的定义

一、意义学习的实质和条件 1、界定： ▲实质性和非人为的联系 实质性联系是指表达语词虽然不同， 却是等值的，也就是说，这种联系是 非字面的联系。 非人为联系是指有内在联系而不是任意的 联想或者联系，指新知识与原有的认知结构 中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基 础上的联系
2、有意义学习的标准 从定义中可见，要判断一种学习是有意义 学习或是机械学习，必须了解符号所代表 的新知识与学习者认知结构中原有的观念 的联系（简称新旧知识的联系）的性质。 新旧知识联系性质既受学习者原有的知识背 景的影响，也受将要学习的材料的性质的 制约。
(二)命题学习
有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中， 认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种 原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种 观念为起固定作用的观念。新的命题与认知结构 中起固定作用的观念大致可构成三种关系：（1） 原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的 下位观念；（2）原有观念是下位的，新学习的观 念是原有观念的上位观念 ：（ 3 ）原有观念和新 学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。
观点： ▲学习的目的在于以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认 识结构。 一、认知学习观 学习的实质是主动地形成认知结构。 学习包括获得、转化和评价三个过程。 二、结构教学观
教学的目标在于理解学科的基本结构。 掌握学科基本结构的教学原则有： 动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。 三、发现学习法▲ 学习主要是发展一种态度，即探索新情境的 态度，作出假设、推测关系、应用自己的 能力，以解决问题或发现新事物的态度。

在他到达6个月后，第一次世界大战爆发，致使他 在那里滞留了7年之久。1920年回到德国，1922 年在柏林大学继任斯顿夫的工作，一直工作到 1935年。1925～1926年曾赴美国克拉克大学及 哈佛大学讲学。 1929年用英文出版了〝格式塔心 理学〞一书，对格式塔作了最权威最彻底的论述。

1934～1935年他接受詹姆士的邀请去哈佛大学 讲学。由于他一直和纳粹政权有冲突，为反对纳 粹政权而勇敢地写信给报纸，从而使他自1935年 永远离开德国，执教于美国的斯沃思莫尔学院和 达特茅斯大学，直至退休。
2.主要著作 《人猿的智慧》（1917） 《完形心理学》（1929） 《价值在事实世界中的地位》（1938） 《心理学的动力学》（1940） 《图形后效》（1944） 《完形心理学的任务》（1969）
一、格式塔学派的经典实验 1、代表：苛勒 2、设计原则 3、箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序▲ 二、完形—顿悟说的基本内容▲ 1、学习是通过顿悟过程实现的。 2、学习的实质是在主体内部构造完形。 3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。

（三）命题学习 命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只是表示 两个以上的特殊事物之间的关系，这个命题只陈述了一 个具体事实。
另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命
题叫概括。 不论是表示特殊关系的命题或是表示一般关系的命题， 它们都是由单词联合组成的句子代表的，所以在命题 学习中也包含了代表性学习，由于构成命题的单词一 般代表概念。所以命题学习实质上是学习若干概念之 间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复 合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。 如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不 可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。
平面上的任何三角形的内角之和等于 180 度 事物的性质的概念（命题）
3、意义学习的条件： （1）学习材料本身具备逻辑意义。 （2）学习者必须具有有意义学习的心向。 （3）学习者的认知结构中必须有同化新知识 的原有的适当观念。 最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜 在意义的新知识与他认知结构中有关的知 识发生相互作用，结果，旧的知识得到改 造，新知识就获得实际意义即心理意义。

1.
著作
先行组织者的使用. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. ／Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. 有意义言语学习心理学（The sychology of Meaningful Verbal Learning）.(1963). 纽约: Grune & Stratton. 学习理论与课堂实践. （Learning Theory and classroom Practice）Ontario: The Ontario Institute For Studies In Education (1967) 教育心理学：一种认知观 （Educational Psychology: A Cognitive View).纽约: Holt, Rinehart and Winston (1968).
三、试误与顿悟的区别与联系▲ 两者并不相互排斥，而是相互补充。 1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿 悟是一种综合性的对已往经验的运用或升华. 2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过 程，只是在少数情况下才能不必尝试而成功. 3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。 4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等 智慧活动；顿悟说忽视了学习中的试误和联 想的价值。




（二）概念学习 概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关 键特征。 同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类 事物不同例证中独立发现，这种获得概念的方式 叫概念形成。 也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者 利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这 种获得概念的方式叫概念同化。 概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种 性质不同的有意义学习。
第六章 学习的认知 理论
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。。。 。。。 。。。
请仅用一笔画四根直线，将上图9 个点全部连接。
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用六根火柴搭出四个等边三角形。
第一节 说
格式塔学派的完形—顿悟

苛勒 ( Konler，Wolfgang 1 88 7 ～1 9 6 7) 美 国籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之 一。出生于爱沙尼亚，5岁时迁居德国北部。
五、词汇和命题意义的获得
（一）词汇学习（代表性学习） 1.词汇学习的产生 大致说来，儿童在1周岁末，才迈出实现上述 那种代表性学习潜力的第一步。 儿童能够运用符号代表他们接触过和事物，从而 也能代表他们在头脑中的认知内容（即客体的表 象）。这种一般的理解，被称作代表性等值命题。

2.词汇学习的形式
教师的任务： ①鼓励学生有发现的自信心； ②激发学生的好奇心，使之产生求知欲； ③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系； ④训练学生运用知识解决问题的能力； ⑤协助学生进行自我评价； ⑥启发学生进行对比。
第三节奥苏贝尔的有意义接受说
奥苏贝尔（David P. Ausubel， 1918—）奥苏贝尔主要关注 学校学生学习心理的研究，同 时在理论医学、临床医学、精 神病理学和发展心理学等领域 也有研究。并于1976年获美国 心理学会颁发的桑代克教育心 理学奖。
三、意义、有意义学习和有意义材料的学 习 （一）意义与有意义学习的联系 心理意义（简称意义）是在具备有意义学 习的条件下，有意义学习过程的产物。 所谓意义，就是由符号所引起的清楚表达 和精确分化的认知内容或意识内容。所以 对个体来讲，有意义学习就是符号获得意 义的过程。

四、有意义学习的类型 根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分 为三种类型： （一）代表性学习 它是指学习单个符号或一组符号的意义，或 者说学习它们代表什么。代表性学习的主要 内容是词汇学习。即学习单词代表什么。 代表性学习的心理机制，是符号和它们所 代表的事物或观念在学习者认知结构中建立 了相应的等值关系。
指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情 境，引导学生独立地发现解决问题的方法， 从中发现规律、获得知识，形成发展认知结 构。 模式特点： ①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一 个知识项目展开； ②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起 引导作用； ③没有固定的组织形式。
基本步骤： ①提出和明确使学生感兴趣的问题； ②让学生对问题体验到某种程度的不确定性， 以激发探究； ③提供解决问题的各种材料和线索； ④协助学生分析材料和证据，提出可能的假 设帮助学生分析、判断； ⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。
什么是读书？ 所谓“读书”是指一方面学习语言文字或其它符号， 另一方面学习由这些符号所代表的知识。 什么是教书？ 而教师的重要任务是“教书”。所谓“教书”就是 指导学生有效地读书。 指导的有效性是指学生不仅记住了教科书上的词 句或其它符号，而且能理解这些符号所代表的实 质内容（事实、概念、规则、原理）。这样的学 习是有意义的学习。反之，只记住了教科书上的 词句，而没有理解其中的实质内容，则是机械学 习。

曾先后就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学。 在柏林大学期间，师斯顿夫写成有关心理声学的 论文，1909年获该校博士学位。

后来应聘法兰克福大学，在著名的普朗克指导下， 他接受了物理学方面相当深入的训练。正是这个 原因，他强调主张心理学必须和物理学结为联盟。 1913年苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到康那利 群岛的西班牙属地腾纳列夫岛研究黑猩猩的学习。
苛勒
1.生平 美籍德国心理学家，1887-1967，格式塔学派主要代表人物。 1909年在斯图姆夫指导下以心理声学的论文获哲学博士学位。 1912年和考夫卡一起当韦特默似动现象实验的被试者，三人 合作研究共同奠定格式塔心理学的基础。 1913-1920年任普鲁士学院人类研究所主任，到大西洋加那利 群岛的腾奈立夫岛上对猩猩的智慧进行著名的实验研究。 1934年因纳粹迫害而移居美国。 1956年获美国心理学会杰出科学贡献奖。 1959年当选美国心理学学会主席。