本色语文观的践行者

本色语文观的践行者●王乃宁一、从教经历1990年7月毕业于盐城师专中文系，同年分配到建湖县上冈中学。

1996年杨州大学中文本科函授毕业。

2000年苏州大学中文教育方向研究生课程班结业。

1997年破格晋升一级教师，2000应聘到盐城市一中，2003年，33岁时成为年轻的高级教师。

1994年，执教的《故都的秋》获建湖县高中语文优质课竞赛一等奖，1996年，执教的《绿》获建湖县高中语文优质课竞赛一等奖，1996年，执教的《荷塘月色》获盐城市高中语文优质课竞赛一等奖。

到市一中以来，先后任教03、06、07三届高三语文，班级学生高考语文成绩突出。

2001年，被评为盐城市盐都区中学语文学科带头人，2003年、2007年分别被《考试报》、《作文导报》聘为首席编辑。

2006年9月起，主持全国中语会“十一、五”重点科研课题“创新作文教学研究与实验”子课题“考场作文典型案例的积累与评价”的研究，已编印《作文案例教学集》、《语文课前三分钟演讲》、《草根阅读——励志美文100篇》等课题研究成果。

2008年5月，27万字的个人专著《教苑折枝》由中国文联文苑出版社、新华日报图书编辑出版中心、江苏教育研究杂志社联合出版发行。

2003年以来，先后被确定为盐都区“151”工程培养对象、盐城市新世纪“111”工程培养对象，被表彰为盐都区“十大杰出青年”、盐城市优秀教师。

从教18年来，先后在省级以上报刊发表教育教学论文100余篇，并有多篇在省级以上论文评比中获奖，参与、主持多项省级以上科研课题。

二、学术成果1、《记教学笔记有助于提高教学水平》 1996/10《中学语文教学参考》2、《也谈考场作文的两个要求》 1998/11《考试》，并被中国人民大学报刊复印资料《中学语文教与学》1999/2全文复印3、《宾语前置的八种类型》 1999/12《中学语文教学》4、《语文教学与传统美德教育》 1998年12月3日《中国教育报》5、《对语文教育功能和目的的再认识》 2002年获江苏省师陶杯论文大赛二等奖6、《一树梨花一溪月》 2006/10《高中作文指导》7、《本色语文观的思考与实践》 2008/3《中学语文教育参考》，并获中语会论文评比一等奖8、《推行创新阅读提升阅读质量》 2008/4《中学语文教学参考》9、《回归质朴本真为文》 2008/4《考试周刊》10、2008年5月，专著《教苑折枝》由中国文联大众文艺出版社、新华报业图书编辑出版中心、《江苏教育研究》杂志社联合出版发行。

三、理念精髓以学定教以学论教——也谈新课程背景下课堂教学及其评价的标准王乃宁摘要：新课改以来，课堂教学现状已明显改观，但不少地区、学校课堂教学评价的标准仍然以“教师的教”为主，过多关注了教师自身的业务水平和才艺的展示，却忽视了学生的认知水平、认知需求、认知规律，不少课堂叫好不叫座，中看不中用，因而无法完成对转变学生学习方式的指导，也无法实现课程改革对课堂改革的要求。

中小学校及其教师应当推行以学定教，以学论教的课堂教学评价标准。

关键词：课堂教学；评价；以学定教；以学论教一、我们的课堂忽略了谁？新课改推行几年来，课堂教学面貌有了很大改观，但我们依然非常遗憾地看到：有的课堂“只见”教师“不见”学生，课堂成了教师的“秀场”；有的“公开课”、“观摩课”尽管“叫好”，却不“叫座”，尽管“中看”却不“中用”；[1]有的课堂虽然“见到”了学生，但在课堂教学的效度、宽度、深度等方面都还有较大的提升空间。

值得注意的是，这样的课堂在不少场合屡屡被冠为“精彩课堂”。

事实也是如此，不少教师对“教”总是关注太多，而对学生的“学”的研究却远远不够。

我们所认可的课堂也多是教师的课堂，是教师才艺的展示，在这种课堂上，学生究竟能够学到什么，能够培养哪些能力，却很少引起足够的重视。

目前，不少课堂存在的最大不足是忽略了学生，而课堂教学高耗低效的现实又反过来从根本上否定了教师，从而也就忽略了教师本身。

我们津津乐道的很多“精彩课堂”实际上忽略的是师生共同生命的成长！教学要以培养学生获得终身学习能力和可持续发展的能力为终极目的，[2]从这个意义上说，新课程改革的核心价值是让学生学会学习。

一个优秀的教师不但能够让学生“肯学，愿学”，更要让学生“学会，会学”。

课堂的精彩首先是学生的精彩，学生的精彩又会反过来印证教师的智慧。

凡是彰显学生精彩的课堂，我们必然会感受到在课堂上流动着的强烈的生命气息，并为学生在学习过程中体现出来的精彩所折服。

因此，笔者认为新课程背景下课堂教学评价的标准应该是以学定教，以学论教。

二、“以学定教，以学论教”的内涵及要求1、内涵解读。

①一切从学生的学习实际出发，一切以学生认知的积累和能力的提升为根本；②以学生的认知水平确定起点和难点，以学生的认知需求确定教学内容，以学生的认知规律确定教学策略；③教是为了学，教是服务于学，教是为了不教；既要想办法让学生“肯学，愿学”，更要有措施让学生“学会，会学”。

以学定教，以学论教要求教师教学计划的制定、内容的取舍、方法的选择，要基于学生这一主体，着眼于学生的发展，让学生感受到积极主动获取知识的快乐，更有创造力不断被激发的惊喜，有自身潜力不断被发掘而感受到的成功与自信的舒畅体验。

在学生、知识、方法、教师、环境等课堂要素中，学生永远居于核心地位。

2、理念层面要求。

一要以学生为本。

新课程理念下的课堂教学不仅是一个特殊的认知过程，而是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。

构建互动的师生关系、教学关系，是教学的首要任务。

[3]以学定教，以学论教要求我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况，即是否获得了知识与技能，是否经历了过程、掌握了方法，情感、态度、价值观的发展怎样。

以生为本的核心是将学生看作可被点燃的火炬，是知识和方法的自我构建者，是情感、态度和价值观的自我塑造者。

在以学定教，以学论教标准的统领下，任何教学活动都应围绕学生的已有经验和未来发展去展开，按学生的成长规律去设计，在学生的“最近发展区”着力，这样才能激起学生积极求知的热情，使之主动参与，使学习过程成为学生身心和人格健全发展的过程。

二要重视自主学习、探究学习。

自主学习是学生在教师引导下，自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。

学生的自主学习程度如何，具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度和时间度怎样。

自由度是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价是否由自己决定；能动度是看学生的学习是否积极主动；时间度是看学生是否有思考与自学的时间。

从本质上说，探究学习是一种发现学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性和开放性。

坚持以学定教，以学论教，教师就会在教学过程中，以问题为载体，创设一种科学研究的情境，通过学生探索、分析、处理信息、独立地发现问题，获得知识技能，形成情感、态度、价值观的探究活动。

在学习过程中，学生动态的问题越多越好，说明教师善于启发；教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。

当然，一节课不可能完全体现学习的自主性、探究性，但哪怕有一点体现以学定教，以学论教，就是一节学生得实惠，既叫好，更叫座的课。

3. 操作层面要求。

一看学生是否做到：联系阅读，主动回答，自主讨论，自评互判。

在以学定教，以学论教策略统领下，联系阅读是指教师引导学生从相关书面材料中提取信息、获得意义来影响其非智力因素的活动。

[4]从某种意义上说，阅读就是学习，没有阅读就没有学习。

所以，一节课有没有以学定教，我们要看学生是否进行了阅读，而且要看学生在阅读的过程中，能否围绕目标，对相关知识进行纵横联系、互相贯通，以提高自己的综合能力和综合素质。

主动回答是指学生自主、积极地提出问题和回答问题。

主动回答既是教学目标，又是教学手段，教学艺术。

自主讨论是指在教师的引导下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题或生成新的问题活动。

讨论对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力以及合作意识和合作能力，具有十分重要的意义。

自评互判，自评的目的是全面认识自我，发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节，互判是通过学习活动发现伙伴的优点，以便相互激励、相互提高。

以学定教，以学论教并不是要求每一节课都面面俱到，但只要一个环节做得好，积以时日，学生能力就会有提高，学习就会有长进。

二看老师是否做到：引人入胜，创设情境，保证时空，互动倾听，结尾无穷。

引人入胜，“引”指的是“引出课题”和“进行指引”，“入”是让人处于某种状态或境界。

“引”是手段，“入”是目的，引人入胜指的是在一节课起始阶段，老师要从学生学情出发，从激发兴趣入手，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。

老师可以用鲜活的问题导入，模拟前人的探究，让学生大胆尝试去复现科学的发现之旅；也可以设计精彩的实验，掀起学生求学的激情；或是提取生活中的事件，引发学生的思考，淡化教育痕迹。

教学过程中也要多方创设富有吸引力的学习情境，让每位学生身临其中，触景生情，都有一种接受新知识的渴望，奋力向前的冲动，使他处于一种“愤悱”的状态。

其目的是不断掀起学习热潮，调动学生的积极性和主动性，促进课堂教学目标的实现。

以学定教，以学论教原则特别要求教师要保证学生亲身体验、自主探究的时间和空间。

教师要实践陶行知先生的“六大解放”，给学生一定的时间去体悟，给他们一个空间去创造，给他们一个舞台去表演，让他们动脑与思考，用眼睛去观察，用耳朵去聆听，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作，[5]使课堂成为学生生命成长的乐园。

教师作为新课程实施中的探索者，作为以学定教的策划者，要在课堂上允许学生充分表达自己的见解与困惑。

教师应该相信“没有尝试过错误的学习是不完整的学习”，要用欣赏的眼光去观察，用宽容的心态去理解，要鼓励学生创新；要允许学生出错，要学会延迟判断，让学生学会自己在错误中改正，在跌倒处爬起。

结尾无穷指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对教学内容进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。

如果开头的艺术是为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂辐射到课后。

三、进行深入的课堂反思，提高以学定教，以学论教策略的效度。

课堂反思是构建“以学定教”，“以学论教”策略的保证。

著名教育学家波斯纳曾提出一个教师成长的模式，即“经验+反思＝成长”，[6]并指出没有反思的经验是狭隘的经验。

作为教师要保证“以学定教，以学论教”策略的构建成功，还要在课前、课中和课后认真反思，以达到进一步完善。

1. 课前反思，做好充分准备。

在课前反思中，教师不仅仅要写“教案”还要写“学案”，即为每一个层次的学生学习准备各自行之有效的方案。