高中女生数学考试归因训练的实验研究_韩仁生

第6卷第1期教育学报V o l16,N o11 2010年2月Journal Of Educati onal Studies F eb12010高中女生数学考试归因训练的实验研究
韩仁生
(曲阜师范大学教育科学学院,山东曲阜273165)
摘要:采用问卷和实验相结合的方法,对高中女生数学考试不适当的归因方式进行了归因训练的实验研究。

研究发现:(1)在原因归因上,与控制组相比,实验组被试更倾向于将成功归因于能力和持久努力等内部原因,而将失败归因于心境、持久努力、运气;而且,成功情境下临时努力归因显著下降,失败情境下能力和教学质量归因显著下降。

(2)在期望倾向上,实验组认为失败的结果是可以改变的,并且更愿意付出努力。

(3)在情感反应倾向上,实验组在成功后的自豪和欣慰感更为强烈,失败后更多地产生内疚的情绪体验,而控制组在失败后更易产生自卑的消极情感。

关键词:高中女生;数学考试;归因训练;期望;情感
中图分类号:G424174文献标识码:A文章编号:1673-1298(2010)01-0071-06
近年来,随着认知心理学的发展,单纯的归因理论已经无法满足归因发展的需要,人们越来越重视实践性的应用效果,因此心理学家将归因研究的重点转向应用领域,特别是归因训练的实验研究。

众所周知,归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论,它认为/寻求理解0是人类行为的基本动力,人们对自己或他人的行为进行解释与推论,进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境及随后的行为。

这样,一个前因、归因、后果的相互作用体系就暗示了一种可能性,即通过控制外界信息,改变个体的自我归因,进而改变其后继行为。

根据归因理论,一个人会利用各种前提信息对自己的行为结果进行归因,推断其行为结果的原因。

这种归因会引起情绪和期望方面的心理变化,影响其行为动机,进而影响其行为,新的行为又会引起新的归因,如此形成良性或恶性循环。

因此,有必要进行归因训练,改善其不良的归因方式,进而改变其情绪和行为。

国内外研究表明,归因训练是可行的,也是有效的。

尤其是韦纳的三维归因模式,已成为当代实施归因训练程序的主要理论依据[1]。

一、问题的提出
归因训练作为归因研究中的一个活跃领域,吸引了西方众多学者的研究,其训练结果表明,在增强行为的坚持性和积极性方面大都是有成效[2]。

但是,西方学者的研究主要是在成就范围内进行的,而且存在很多缺陷[3]。

近年来,我国也有人进行了归因训练的研究,但没有摆脱西方原有训练模式的限制,尤其是仅仅局限于能力和努力归因的训练[4-5]。

在归因的性别差异方面,研究者进行了大量的相关研究[6]。

研究表明,男性和女性的确有不同的归因方式。

一般来说,女孩更喜欢用不适当的归因模式,即很少把成功归因于高能力,反而把失败归因于低能力,尤其表现在数学学科的学习[7]。

为此,本研究试以韦纳的归因理论为依据,参照国内外归因训练的研究成果[8],结合中国学生的特点,在实际课堂情境中,对高中女生在数学学科的归因训练模式进行初步的尝试性探索,目的在于指导其形成积极的信念,保持良好的学习心态,发挥学习潜力,提高其学习效果。

收稿日期:2009-10-16
作者简介:韩仁生(1963)),男,汉族,山东人,曲阜师范大学教育科学学院教授,主要从事儿童心理学、教育心理学、动机心理学的教学与研究。

基金项目:本文是教育部人文社会科学2007年度一般项目的成果之一,课题立项号:07JDXLX001。

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二、研究方法
本研究采用问卷调查和自然实验相结合的方法。

1.被试
本研究的被试来自山东济宁市普通高中二年级四个班的学生,采用随机抽样法,抽取女学生共80人。

其中40人为归因训练的实验组,40人为归因训练控制组。

2.材料
所用归因量表由成功和失败两个分量表组成,分别呈现数学考试成功与失败的假设情境。

成功和失败问卷都由原因归因、期望变化和情感反应三部分组成,二者内容正好相反。

量表采用5点计分,分数越高,说明这一因素对成功与失败的影响越大。

该量表的再测信度为0.62(p<0.01),效标效度为0.46(p<0.01)。

3.程序
实验研究共分三个阶段:
第一阶段:前测验
利用自习时间对学生实行团体测试,成功与失败问卷测试间隔一周。

第二阶段:教育干预
对实验组进行归因训练,控制组不进行干预。

为避免期望效应的影响,研究人员定期与控制组学生接触,但不进行指导。

教育干预主要是指按照规定的训练程序,采用一系列的方法,在教育、教学活动中有目的、有计划、有针对性地进行。

教育干预分集体干预和个别干预两种形式。

(1)集体干预
集体干预主要是通过说服、讨论、强化矫正等方式定期进行,活动内容紧紧围绕着如何提高女学生的自信心、充分认识到能力和努力对于成功的重要性而展开的。

活动的每一次内容都是相互衔接、有的放矢。

¹说服由研究人员主持,分多次进行,向学生讲解以下专题:第一,说明在学习活动中的正确信念和错误信念,指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于自信心的确立,要获得成功首先要树立自信心,无论是在成功还是在失败情况下,都要相信自己,并向学生指明如何建立起自信心。

第二,向学生指出努力程度对于成功的重要性,在学习中要坚持不懈地努力,不要畏惧失败,同时指导学生如何增强自制力,进行意志锻炼。

第三,讲述意志的重要影响:人人都会遭受失败和挫折,但却不是人人都会陷入到无力之中,意志力在这中间起着一定的作用。

增强人的意志不仅会使人摆脱无力感的缠绕,更重要的是可以使人不畏艰难困苦,坚持不懈地努力。

失败只是暂时的,我们不能只专注于当前的失败,而应该在失败后积极地寻找原因,然后采取适当的措施来争取成功。

第四,告诉学生仅仅依靠努力是不够的,其他因素如学习方法、教学质量、家庭条件、同学帮助等对于成功也是很重要的。

º讨论根据研究人员的讲解,组织学生分多个小组讨论:自信心与成功的关系?能力、努力与成功的关系?影响学习成败的主要因素有哪些?研究人员分散到各组去指导学生,对正确的结果及时强化、鼓励,对错误的结果进行纠正。

此外,让学生分别学习几篇讲述成功与失败例子的文字材料,要求学生讨论材料中的人物成功和失败的原因,并联系自己平时的学习加以阐述。

»强化矫正因为接近的目标能够很快地得到结果,所以根据学生自己制定的小目标,通过练习、单元测试或回答问题等方式,让学生在规定时间内完成不同难度的任务,然后要求学生在事先预备好的归因因素中做出选择,对完成任务的情况做出归因。

每当学生做出比较积极的归因时,及时鼓励,并对很少做出积极归因的学生给予暗示和引导,以便促使她们形成正确的归因倾向。

在教学活动中依据学生平时的表现对其学科测验进行评分,对进行积极归因的学生适当地辅助以积极的结果反馈或进行成功的暗示,让其更多地体验到成功,强化其积极归因,并为那些很少做出积极归因的学生提供指导。

¼集体活动通过组织集体活动,使学生学会在日常生活和学习中挖掘自身的优势,学会建立自信心,
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更好地认识自己,产生正确的认知,塑造积极的个性。

(2)个别干预
个别干预与集体干预同步进行,主要采用咨询和定向训练两种形式。

¹咨询研究人员协同任课教师在与学生个别谈话时,一方面解答她们在学习中遇到的问题,一方面通过她们提出的问题,了解她们学习成功和失败的原因,在此基础上进行归因指导,提出具体措施,帮助学生克服困难,做出积极的归因。

º定向训练由经过专门培训的任课教师进行,渗透在教学过程中。

在教学过程中,教师应该正确使用言语评价,对学习真正困难的女学生可降低起点,帮助学生一点点进步,让她感到努力学习是有成效的,只要付出就有回报,使其树立信心,消除自卑心理,提高学习动机,逐步改善其学业不良的状况。

整个干预过程大约需要2个月的时间。

第三阶段:后测验
后测验内容与前测验相同。

三、研究结果
1.原因归因倾向比较
数学考试成功和失败两种情境下,高中女生实验组与控制组在归因训练前后的归因倾向差异比较结果见表1、2。

表1成功情境下实验组与控制组训练前后的归因比较
原因
前测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
后测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
心境 2.47?0.76 2.39?0.680.4899 2.55?0.37 2.66?0.54-1.0494
临时努力 2.23?0.62 2.25?0.55-0.1507 2.31?0.48 2.65?0.46-3.1937***能力 2.42?0.55 2.48?0.59-0.4645 3.26?0.41 2.51?0.348.7935***持久努力 2.34?0.45 2.29?0.660.3909 3.59?0.65 2.84?0.53 5.5846***运气 2.46?0.59 2.44?0.540.1562 2.84?0.46 2.75?0.530.8009
他人帮助 2.22?0.61 2.27?0.57-0.3740 2.36?0.63 2.34?0.440.1625
任务难度 2.51?0.62 2.55?0.53-0.3063 2.72?0.45 2.73?0.51-0.0918
教学质量 1.78?0.55 1.75?0.420.2707 1.86?0.35 1.99?0.65-1.0997
*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.(下同)
表2失败情境下实验组与控制组训练前后的归因比较
原因
前测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
后测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
心境 3.17?1.01 3.15?1.030.0866 3.23?0.68 2.90?0.72 2.0809*
临时努力 3.22?0.77 3.21?0.820.0555 3.21?0.83 3.22?0.93-0.0501
能力 3.02?0.66 3.05?0.78-0.1834 2.63?0.51 3.04?0.71-2.9290**持久努力 3.12?0.69 3.20?1.04-0.4003 3.66?0.61 3.22?0.67 3.0326***运气 3.19?0.56 3.22?0.47-0.2563 3.81?0.62 3.07?0.64 5.1863***他人帮助 3.23?0.45 3.21?0.670.1548 3.25?0.71 3.18?0.560.4834
任务难度 3.08?0.52 3.11?0.98-0.1689 3.23?0.65 3.12?0.810.6614
教学质量 3.58?1.14 3.66?0.98-0.3323 3.42?0.67 3.86?0.97-2.3308*
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由表1、2可以看出,在成功情境下,归因训练后实验组与控制组在临时努力、能力与持久努力的归因倾向上存在着显著的差异:实验组更倾向于对成功进行能力和持久努力的内部归因,而控制组则更倾向于将成功归因于临时努力。

在失败情境下,训练后的实验组与控制组在心境、能力、持久努力、运气、教学质量的归因倾向上差异显著:实验组更倾向于将失败归因于心境、持久努力、运气;控制组则倾向归因于自己的能力低和教学质量差。

2.期望变化比较
表3显示了成败情境下实验组与控制组归因训练前后的期望差异。

在成功的情境下,两组被试不存在显著差异;但是,在失败情境下,实验组较之控制组认为失败的结果是可以改变的,而且更愿意为提高学习成绩而付出努力。

表3不同情境下实验组与控制组训练前后期望值的比较
结果期望
前测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
后测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
成功改变程度 2.52?1.11 2.49?0.980.1265 2.58?0.81 2.48?0.970.4942努力倾向 1.82?1.01 1.71?0.890.5103 1.94?0.71 1.84?0.550.6953
失败改变程度 2.68?1.02 2.66?1.270.0767 3.38?0.71 2.69?0.82 3.9727***努力倾向 2.77?1.12 2.82?1.05-0.2034 3.67?0.67 2.87?0.86 4.5827***
3.情感反应比较
数学考试成功和失败两种情境下,高中女生实验组与控制组在归因训练前后的情感反应差异比较结果见表4、5。

表4成功情境下实验组与控制组训练前后的情感反应比较
情感
前测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
后测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
自豪 3.26?1.12 3.23?1.240.1121 3.73?0.41 3.12?1.01 3.4948***欣慰 2.55?1.15 2.53?1.220.0745 3.24?0.82 2.61?1.34 2.5044**感激 3.11?1.23 3.09?1.180.0733 3.46?1.01 3.11?1.54 1.1868
惊喜 3.23?1.10 3.27?1.17-0.1556 3.01?1.03 3.11?1.08-0.4184
表5失败情境下实验组与控制组训练前后的情感反应比较
情感
前测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
后测验
实验组
X?s
控制组
X?s
t
自卑 3.54?1.24 3.59?1.35-0.1703 2.28?0.83 3.00?1.03-2.322**内疚 2.86?1.14 2.79?1.210.2630 3.89?0.90 3.17?1.10 2.158*愤怒 3.41?1.23 3.46?0.95-0.2009 3.24?0.88 3.43?1.05-0.8661沮丧 3.27?1.14 3.30?1.28-0.1093 3.32?1.14 3.28?1.340.1420
由表4、5可见,成功情境下,实验组和控制组在自豪和欣慰的情感反应倾向上存在着显著差异,实验组较之控制组自豪和欣慰的反应更为强烈。

在失败的情境下,两组被试在自卑和内疚的情感反应倾向上存在着显著的差异:实验组在失败后更多地产生内疚的情绪体验,而控制组则更多地产生自卑的情绪。

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四、分析与讨论
1.原因归因倾向比较
实验结果发现,在成功的情境下,训练后的实验组与控制组在心境、临时努力、能力、持久努力、运气和教学质量的归因倾向上存在着显著的差异:实验组更倾向于将成功归因于能力和持久努力等内部因素,而她们的临时努力归因倾向显著下降。

在失败的情境下,较之控制组,实验组更倾向于将失败归因于努力程度不够、运气不好和临场发挥不好,而较少进行能力和教学质量归因。

这是比较适当的归因方式,也充分证实了归因训练的成效。

此实验结果表明我们的归因训练在很大程度上发挥了积极的成效。

归因训练旨在引导高中女生进行积极的归因,围绕发展自我、增强自信、挑战潜能而展开,并在集体活动和教学过程中强化积极的心态。

自信心的确立不仅对高中女生的认知产生积极的影响,而且会影响她们的后继行为。

与控制组相比,实验组经过训练后自信心增强,对自我具有积极的认知,因而将成功归因于内部的、稳定的因素,如能力和持久努力,而降低对临时努力这一外在因素的归因,这正是她们向积极方面转化的表现。

临时努力是影响学习成绩的不稳定因素,将成功归因于此种因素者相信临考突击对成绩的影响,而这种不确定的因素归因所带来的消极结果却是提高自信心的一大阻碍。

归因训练引导学生将失败归因于运气和努力程度不够这些因素。

运气是外部的不稳定的、不可控制的因素,将失败归于运气亦即相信失败的偶然性,将失败认知为是暂时的,而不减弱进一步学习的动机;持久努力是内部的、稳定的、可控制的因素,将失败归于努力程度不够亦即将失败的结果认知为是个体可以控制的,有利于从自身的因素来切实地实施有效行为,以改变后续的成败结果。

实验结果表明,实验组符合这种归因倾向,同时其自信心的提升也降低了她们对失败的能力归因倾向,这不仅验证了归因训练的有效性,而且也显示了高中女生也具有一定的可塑性。

2.成功期望倾向比较
实验结果显示,在失败的情境下,两组被试在/失败的结果是否可以改变0这一认知上存在显著差异,实验组认为失败的结果只是暂时的,是可以改变的。

而且,对于是否愿意继续努力,两组被试也存在着显著的差异,在失败情境下,实验组较之控制组表示更为愿意继续付出努力。

归因理论认为,个体如果认为失败的结果是可以改变的,那么,他们在后续的活动中会更加努力;而且,这种认知正是学生学习的一大动力。

研究表明,个体是否愿意继续付出努力则受到其归因倾向的极大制约。

实验组倾向于将成功归因于稳定的、可控制的因素,她们相信自身的努力对成败结果具有关键性的作用,因而尤其注重努力这一因素的影响,因此,她们都表示愿意继续付出更大的努力。

3.情感反应倾向比较
成功情境下,实验组和控制组在自豪和欣慰情感反应倾向上存在着显著的差异,实验组较之控制组自豪和欣慰的反应更为强烈。

在失败的情境下,两组被试在内疚和自卑的情感反应倾向上存在着显著的差异:实验组在失败后更多地产生内疚的情绪体验,而控制组则更多地产生自卑的情绪。

分析原因可能有以下两点:首先,实验组在训练后归因倾向有了积极的转化,她们更容易将成功归因于能力和持久努力等内部的、稳定的因素。

较之控制组,她们对自身的能力有了更高的期待与信心,对持久努力的影响也加强了重视,因而她们对于自己的成功倾向于归于个人因素,自豪和欣慰的情感反应也是这种自我认同的体现。

其次,训练后实验组倾向于将失败归因于努力程度不够,而努力的程度则是自身可以控制的,因而由于内部的、可控制的因素导致失败难免会使学生产生内疚的情绪体验。

控制组倾向于将失败归因于能力、教学质量等因素,对于努力程度不够这一点并没有充分的认知,由此不难理解其自卑情绪产生的根源。

此外,控制组显著地将成功归因于临时努力,而临时努力的程度对最终成败结果的影响并不大,这就难免使她们一再受挫,心情沮丧不已。

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五、结论
本研究得出了以下结论:
(1)通过归因训练,高中女生的归因倾向有了积极的转变。

与控制组相比,实验组被试更倾向于将成功归因于能力和持久努力内部原因,而将失败归因于心境、持久努力、运气;而且,成功情境下临时努力归因下降,失败情境下能力和教学质量归因下降。

(2)在期望倾向上,实验组认为失败的结果是可以改变的,并且更愿意付出努力。

(3)在情感反应倾向上,实验组在成功后的自豪和欣慰感更为强烈,失败后更多地产生内疚的情绪体验,而控制组在失败后更易产生自卑的消极情感。

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An Experimental Study on the Attributional Training of
Mathematics Examination for High School Girls
H AN Ren-sheng
(Sch ool of E ducation,Qufu Normal U nivers ity,S handong Qu fu273165,China)
Abstract:Based on questionnaires and exper im ental metho ds,this study did an attributional training fo r high schoo l girls w ith improper attribution on m athematics ex am inatio n.The results show that:(1)In term s of cause attribution,co mpar ed w ith the control g roup,the ex perimental g roup w as mo re likely to at-tribute success to the internal elem ents such as the ability and lasting effor ts;w hile they attr ibute failure to m ood,lasting efforts and luck;M oreover,the attribution of temporary effo rts declines r em arkably in the contex t of success,w hile that o f com petence and teaching quality descends dram atically in the circum-stance of failure.(2)As for the expectation tendency,the ex perimental g roup believe that the results of the failure can be chang ed,and are mor e w illing to m ake effor ts.(3)With regard to the tendency of emo-tional reactions,the ex perimental gr oup have intense sense of pride and jo y after success,and more sense of guilty for the failure;w hile the control gro up are m ore likely to have the negative feeling of inferior ity after the failure.
Key words:high schoo l gir ls;mathematics exam inatio n;attributional training;expectation;em otion
(责任编辑唐英李涛)。