评价理论11-17
第九章评价理论
j 1 k
yi (k ) yi (k 1) x ik wik , yi (0) 0, wik 1, k M , i N
x k 为 xi ,k 1 xim 的一个凸组合，因 x i ,k 1 , ,x im 式中， 有 xk xik 。欲使 max(y ) ，必然
m2 m2 m 3 j max(yi ) max yi (m 2) x m2 (1 wij ) 0.5 xij max[xi ,m2 wi ,m2 x m2 (1 wij )] j 1 j 1 j 1
对最后两步，由定理9.1可知
wi (0.5m1 ,0.5m1 ,,0.5m1 ,0.5 (m 2)0.5m1 ,0.5)
f
yi
定理得证。 o (i 推论9.1 “弱权数非独裁性条件”下，i yi 评价值 的取值范围是
N)
的综合
m2 m * m 1 * m 1 * * m 1 * m 1 * 0.5xim [0.5 (m 2)0.5 ]xi ,m1 0.5 xij ,0.5xi1 [0.5 (m 2)0.5 ]xi 2 0.5 xij j 1 j 2
（9.2）
wm1 wm
0.5m 1 w j 0.5,j M
为强权数非独裁性条件。
显然，强权数非独裁性条件是假设9.1的 等价（充分必要）条件，弱权数非独裁性条 件是假设9.1的必要条件。 现考虑在“权数非独裁性条件”下评价 对象的综合评价值 的取值范围。 选用线性加权模型对多指标信息进行集 结，即有 m y i x ijw j (9.3)
评价理论简介
Appraisal TheoryIt is within the general theoretical framework of SFL that Martin and White‟s (2005) Appraisal Theory evolved. The basic idea of SEL is that “language i s a resource for mapping ideational, interpersonal and textual meaning onto one another in virtually every act of communication” (Martin and White, 2005: 7). Appraisal Theory focuses on interpersonal meaning at the discourse level for three reasons. Firstly, the realization of an “attitude tends to splash across a phase of discourse, irrespective of grammatical boundaries - especially where amplified”; secondly, a given attitude can be “realized across a range of grammatical categories and we need to move out of lexicogrammar to generalize the evaluative meaning common to this kind of scatter”; and finally, there is grammatical metaphor “whereby meaning is not cooked twice as it were, introducing a degree of tension between wording and meaning” (Martin and White, 2005: 10). As Martin and White suggest, appraisal can be located as an interpersonal system at the level of discourse semantics. At this level it co-articulates interpersonal meaning with two other systems of negotiation and involvement, as can be shown in the following figure:Figure3.4Interpersonal semantic systems and tenor variable(Martin and White,2005:34)solidaritypowernegotiationappraisalAs can be seen from the figure, appraisal is one of three major discourse semantic resources construing interpersonal meaning (alongside involvement and negotiation). In this sense, we can firmly say that appraisal is mainly concerned with semantic sources for construing evaluative meaning in the interpersonal dimension at the discourse level.The notion of appraisal is used to cover the “resources for modalising, amplifying, reacting emotionally (affect), judging morally (judge-ment) and evaluating aesthetically (appreciation).” (Martin 1995b: 28). In SFL terms, the appraisal system realises tenor at the level of discourse semantics and is constituted by three semantic categories: ATTITUDE, ENGAGEMENT, and GRADUATION, with further sub-divisions:Figure3.5An overview of appraisal resources(Martin and White2005:38)monoglossENGAGEMENTheteroglossAPPRAISALAFFECT…ATTITUDEJUDGEMENT …APPRECIATION …FOCUSFORCEATTITUDE is concerned with “values by which speakers pass judgements and associate emotional/affectual responses with participants and processes” (W hite 2001a: 1). APPRAISAL system holds the view that evaluations can be divided into three basic kinds – (i) the value of things, (ii) people‟s character and (iii) people‟sfeelings (Martin and White, 2005). Accordingly, ATTITUDE system involves three semantic regions which are termed AFFECT, JUDGEMENT and APPRECIATION.AFFECT construes emotion with the person experiencing the emotion being the Emoter and what evokes the emotion being the Trigger (Martin and White, 2005). JUDGEMENT construes attitude about character and is subdivided into two broad categories: judgements of social esteem (normality, capacity, tenacity) and judgements of social sanction (veracity, propriety) APPRECIATION construes attitudes about texts, performances or natural phenomena and is organised around three variables: Reaction, Composition, and Valuation. Reaction concerns the impact of the text/process on our attention (reaction: impact) and its emotional impact (reac-tion: quality). Composition concerns perceptions of proportionality/balance (composition: balance) and detail (composition: complexity) in a text/process. Valuation has to do with our assessment of the social significance of the text/process (Martin and White, 2005).GRADUATION is concerned with gradability and is divided into force and focus. Focus applies most typically to categories which are not scalable and functions to sharpen or soften the specification to indicate strong or weak sense of prototypicality. Force is divided into intensification and quantification. Assessments of degree of intensity can operate over qualities (e.g. slightly foolish), over process (e.g. It greatly hindered us), or over the verbal modalities of likelihood, usuality, inclination and obligation (e.g. it’s very possible that). The term …quantification‟ is employed to indicate assessment of amount that applies to entities. The system of GRADUATION can be shown in figure 3.6.Figure3.6System of GRADUATION(Martin and White,2005:154)ENGAGEMENT system adjusts a speaker‟s commitment to what he or she is saying (Martin 2000), and is related to what has traditionally been described as epistemic modality. Under the system, the following options are seen as enabling the textual voice to vary the terms by which it engages with alternative voices and alternative positions.Dialogic Contraction includes resources for disclaiming and proclaiming. Disclaim covers “mean ings by which some dialogic alternative is directly rejected or supplanted, or is represented as not applying ” (Martin and White, 2005: 117) and is accordingly divided into two sub-types: deny (negation) and counter. According to Martin and White (2005), Proclaim includes the formulations which act to limit the scope of dialogistic alternatives by representing a proposition as valid or plausible in order to rule out alternative positions. Proclaim is divided into three sub-types: concur, endorsement, pronounce. The category of c oncur involves formulations which “overtly announce the addresser as agreeing with, or having the same knowledge as, some projected dialogic partner” (Martin and White, 2005: 123). Endorsement refers numbermass/presencetimeQUANTIFICATIONPROXIMITYspacetimeDISTRIBUTIONspacequalityINTENSIFICATIONFORCE processisolatinginfusingFOCUSEXTENTto those formulations by which “propositions sourced to external sources re-construed by the authorial voice as correct, valid, undeniable or otherwise maximally warrantable” (Martin and White, 2005:126). Pronounce covers formulations which involve “authorial emphases or explicit authorial interventions or interpolations”(Martin and White, 2005:127).Dialogic Expansion includes those resources for entertaining and attributing a proposition. Entertain means that the writer “represents the proposition as one of a range of possible positions” (White, 2002a:2). Under this sub-system the term attribution mainly deals with those formulations which “disassociate the proposition from the text‟s internal voice by attributing it to some external source” (Martin and White, 2005: 111) and is further divided into the two sub-categories of acknowledge and distance. Acknowledge covers those locutions which have no overt indication as to “where the authorial voice stands with respect to the proposition” (Martin and White, 2005: 112. Distance, in contrast, involves formulations by which there is an “explicit distancing of the authorial voice from the attributed material” (Martin and White, 2005: 113).Figure3.7The ENGAGEMENT System(Martin and White,2005:134)denydisclaimcountercontractaffirmconcurconcedeproclaimpronounceendorseentertain。
表4-12 评价理论整理表
评价作为一种反馈——矫正系统，它能够帮助教师发现教育教学过程中所存在的各种缺陷与问题，能够帮助教师弄清、查明影响教育效果的各种因素，从而为教师适当处置学生、改进自己的教育教学工作提供依据。因此，良好的教育评价能为学校或教师的决策提供诊断性的咨供的证据，对学生的学校成绩或教师工作业绩做出相应的评定，为学校决定学生升留级、学校选定教师是否得到聘用、晋级、奖励等地基本依据
（二）评价的方法与手段应是科学的、合理的、可行的
当我们确定了要评价什么时，接下来就要考虑评价的方法与手段是否科学合理的问题。所谓评价方法与手段的科学性，主要是指评价采用的方法、手段是否真正能够检测出评价者所要检测的东西。换句话说，评价的方法与手段必须与评价的对象或内容相适应，评价的对象或内容不一样，需要采取的评价方法与手段也会跟着不一样
教育评价的标准
（一）评价的内容对象应是重要的、全面的
教育评价的对象不外乎学生和教师，无论是对学生的发展进行评价，还是对教师的教育教学工作进行评价，都涉及“评什么”的问题。对良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的，它涉及有关教育目的、目标等方面的价值定位；至于“如何评”，只是一个技术或方法问题，同确定教育的目的、目标相比，它的重要性是第二位的
（四）他人评价与自我评价相结合
他人评价指评价对象自身以外任何客体实施的评价，也叫“外部评价”。它包括除“自我评价”以外的所有评价。如社会评价、领导评价、同行评价、行政评价、学生评价等。
自我评价，指评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身的评价类型。广义的自我评价包括教师对自己工作的总结，部门负责人对本部门工作所做的自我检查。狭义的自我评价特指那些严格按照与他人评价相同的标准所进行的评价
常模参照标准评价，又称相对评价，它是指在某一个集团中（班级、学校、地区、国家），以这个集团的平均状况为基准，评价每个被评对象在这个集团中所处的相对位置的一种教育评价
评价理论国内研究回顾与展望
评价理论国内研究回顾与展望一、评价及评价理论评价思想可追溯到20 世纪30 年代，当时伦敦学派创始人John Rupert Firth 认为口头表达涉及对所指对象态度的表达，并且后来美国社会语言学家William Labove 和Joshua Waletzky 也提出了(口头)叙事文体涉及情感的一面。
之后，以系统功能语言学家James Martin 为代表的悉尼学派另辟蹊径，创立了一个以词汇分析为主的评价系统，用于分析说话者或写作者如何运用具体评价形式传达自己的观点及立场，即评价理论。
该理论自问世以来受到了语言学界的广泛关注。
文章对国内评价理论研究进行回顾，阐述国内评价理论研究现状，以期为我国评价理论研究提供启示。
二、评价理论国内研究以“评价理论”为关键词在中国知网搜索相关文献，发现国内相关研究十分丰富。
具体来讲，现有研究涉及评价理论的理论研究、评价理论与文学、翻译、哲学等领域的跨学科研究、评价理论在不同语篇类型中的应用研究以及评价理论在外语教学中的应用研究。
(一)评价理论的理论研究对评价理论的理论研究包括对评价理论的受众解读及对组篇机制的研究上。
王伟(2014)[1]在提出表达到接受的视角转换及其意义的基础上，将这一视角与评价系统态度资源的接受研究相结合，指出从对话性和阅读策略两个方面对评价理论进行接受研究对丰富评价理论和该理论的实践应用具有重大意义。
孙铭悦、张德禄(2015)[2]从语篇功能视角出发，探讨了组织评价意义的组篇机制，构建了一个包含不同层面的比较全面的评价组篇机制分析框架，并指出该框架反映了评价系统人际功能与语篇功能的互动关系，为评价理论的发展提供了新的视角。
(二)评价理论与文学、翻译、哲学等领域的跨学科研究对文学作品的研究主要包括对国内外著名小说和诗歌的研究。
如，吕健(2012)[3]对朱自清的《背影》的不同英译本在描写父爱时所使用的态度资源进行对比分析，归纳出不同译者在处理态度资源时的不同方法，从而指出对原文的态度意义进行取舍可正面直接表达源语文本的态度意义。
《价值评价理论》课件
价值评价在个人生活中的作用
消费决策
01
通过产品性价比、服务质量等方面的价值评估，帮助消费者做
出更明智的消费决策。
职业发展
02
个人通过自我价值评估，明确职业发展方向，制定合理的职业
规划。
人际关系
03
在人际交往中，通过了解他人的价值观、行为习惯等方面的价
值评估，建立良好的人际关系。
04
CATALOGUE
价值评价在企业中的应用
1 2 3
品牌价值评估
通过对品牌知名度、美誉度、忠诚度等指标的综 合评估，确定品牌的市场价值，为企业制定营销 策略提供依据。
投资价值评估
对企业进行财务分析、市场前景预测，评估投资 项目的潜在收益和风险，为投资者提供决策支持 。
人力资源管理
通过员工绩效评估、职业发展潜力评估等，优化 人力资源配置，提高企业整体绩效。
价值评价的方法
成本法
通过估算资产的重置成本和贬值因素 来评估资产价值的方法。
市场法
通过比较类似资产在市场上的价格来 评估资产价值的方法。
收益法
通过预测资产未来的收益和现金流来 评估资产价值的方法。
功能价值法
通过评估资产的功能和效用来间接评 估资产价值的方法。
03
CATALOGUE
价值评价的实践应用
价理论奠定了基础。
在现代社会，随着社会学、心理学和经济学等学科的 发展，价值评价理论得到了更广泛的应用和发展，形
成了多种不同的此添加您的文本17字
价值评价理论在多个领域都有应用，包括政治、经济、文 化、教育和社会等方面。
在此添加您的文本16字
在政治领域，价值评价理论用于评估政治制度、政策和行 动的价值和意义，以及公民的政治价值观和态度。
探析评价理论二十年
探析评价理论二十年一、理论发展评价理论大致可分为3个阶段:创建阶段、成熟阶段和巩固阶段。
下面就每一个阶段的研究内容和特点作一简要的回顾。
(一)创建阶段(1991-2000)评价理论发端于Martin和他的团队1991-1994年间在澳大利亚新南威尔士州所进行的“写得得体”的科研项目。
他们的研究关注叙事文本和文学评论中的评价,媒体、科技和历史文本的客观性,艺术的价值观和行政话语中的责任根源,其目的是要建立一整套评价资源体系,并将这些资源运用于语篇分析。
经过10年的努力,随着一系列相关论文和论著的问世,以Martin在2000年公开发表的论文为标志,该项研究逐渐发展为评价系统。
[11-15]Martin指出了评价是用于协商感情、判断和估值的语义资源,包括对这些语义资源进行扩展(相当于后来的级差系统)和介入的语义资源。
其中,情感系统是构建感情反应的资源,如“高兴” “忧伤”;判断系统是构建道德评估的资源,如“欺骗性的”“勇敢的”;估值系统是构建自然现象“审美”价值的资源,如“令人向往的”“和谐的”;介入系统用于调节说话者对其话语的投入程度;扩展系统为评价意义的强化或弱化服务。
最初的评价系统包括4个子系统:鉴赏、情感、判断和扩展。
[16]但Martin在论文中将介入纳入评价体系,并确立了情感系统的核心地位,基本上奠定了评价系统的格局。
Martin一方面结合口语和书面语实例说明评价资源如何协商意义,一方面又说明评价资源的界定和识别具有较大的主观性。
首先,情感、判断和鉴赏之间不是非此即彼的关系,而是一个连续体,如Heplaysskillfully中的skillfully既可看成是鉴赏也可看作是判断;其次,分析者在分析评价意义时必须定位自己的立场,要么顺从语篇中作者给读者的定位,要么抵制。
此外,有些表达概念意义的词汇也可间接触发情感、鉴赏或判断,因此,评价意义的判断和识别需要借助语境。
最后,Martin高瞻远瞩,认为还有许多问题有待解决,今后评价意义可以从词汇和语法、语料库和语篇、韵律、粒子和波、一致关系和霸权、多模态、多声以及阅读策略等各种维度去研究。
第四讲学生评价理论
四、学生评价的原则
格朗兰德五条原则： 1、 在评价前首要的是要明 确评什么。 2、 评价工具的选择，要与 被评属性或被评的成就相一 致。 3、 全面的评价需要各种评 价工具。 4、 要清醒地认识运用的评 价工具局限性。 5、 评价是达成目的手段， 而不是目的的本身。 台湾学者何英奇13条原则 1、符合原则2、综合原 则。3、回馈原则。4、历程 与结果兼顾原则。5、个别原 则。6、连续原则。7、民主 原则。8、合作原则。9、科 学原则。10、公开原则。11、 保密原则。12、描述原则。 13、研究发展原则。
（一）学生评价原则
1、发展性原则 2、全面性原则 3、明确性原则 4、过程性原则
（二）学生评价的基本步骤
它是根据一种评价观提出的操作程序。学生评价是一 件技术性很强的工作。分六个步骤： 1、评价方案的设计 （1）确定教育方案的目标，并预测各种可能出现的非预 期的副效应。 （2）将教学目标转化具体的目标，并预测各种副效应可 能的行为表现。 （3）设计获得学生反映的途径。 2、评价的实施。 3、结果分析。
新《课程改革》提出的评价内容
新课改提出了学科学习目标和一般性发展目标 学科学习目标：1、知识与技能 2、过程与方法 3、情感态度价值观 一般性发展目标： 1、道德品质 2、学习能力 3、交流与合作 4、个性与情感 我们的观点：《学生素质综合评价指标体系》包括 1、精神素质发展水平 2、知识素质发展水平 3、身体素质发展水平 4、个性素质发展水平 5、能力素质发展水平
①模仿 ②操作 ③精确 ④连接 ⑤自动化
①运动技能
①技能 ②作品表现
（三）学生评价的基本内容
北京市教育科学研究所提出《学生质量综合评价指标体系》 1、思想政治水平（思想政治观念；思想道德行为）； 2、知识能力水平（知识技能；基本能力）； 3、体质质健康水平（体质；体育知识、技能与习惯；卫生保健知识、习惯） 4、审美知识水平（美育知识、技能；审美能力）； 5、劳动技能水平（劳动态度；劳动技能与习惯）； 6、个性发展水平（兴趣、才能；意志性格）。 上海教委提出 ： 1、思想品德素质（国家意识；集体观念；文明习惯；遵纪守法） 2、文化科学素质（学习态度；学习习惯；知识技能；思维能力；兴趣爱好） 3、身体心理素质（体质体能；卫生习惯；心理品质） 4、劳动技术素质（劳动观念；劳动习惯；劳动技能；职业基础）
思想政治新课程评价的理论
第三，把考核学生和录取学生的主动权交给大学。 以往大学的招生办公室毫无自主权可言，他们惟 一能做的一件工作，就是在政府部门已经决定的 分数线的基础上去选择生源。 有学者认为：“大学乃学术机构，崇尚科学讲究 声望，有了这个主动权，相信大学管理层一定重 视并加强招生办公室的作用，依据自身的教育理 念、办学特色而择优选才，所录取的生源肯定较 以前更具个性和符合大学自身的期望”，这是可 取的。有人认为这样可能会导致大学的权力太大， 甚至会产生腐败，其实不必担心。大学总是需要 自己的声誉和质量的，同时有监督的机制，我相 信大学会比以前更加珍视质量。
重视采用灵活多样、具有开放性的质性评 价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集 学生发展证据的手段。即关注过程性评价， 及时发现学生发展中的需要，帮助学生认 识自我、建立自信，激发其内在发展的动 力，从而促进学生在原有水平上获得发展， 实现个体价值。
考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他 评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结 合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测 验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、 对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生 能力和素质的考查;改变过分注重分数、简单地以 考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果 做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见 或建议，促进学生发展，减轻学生压力。
老师们提出的疑问：
如何看待过程性评价的理念与传统评价理念的 冲突 如何解决考试改革的相对滞后带来的影响 过程性评价过于宽松，起不到警戒学生的作用 评价信息不够全面的问题 评价标准模糊的问题 过程性评价缺乏区分度，不能区分学生 评价的可操作性差
初高中政治课适用的过程性评价
评价理论
评价理论内容简介评价理论是对系统功能语言学人际功能理论假设的发展，是关于人际功能中“人”的部分的理论，主要关注话语中的评价资源。
《评价理论研究》从评价理论本身、评价理论应用以及评价理论存在的问题和发展三个角度展开，对国内功能学界在评价理论研究领域所做的有益探讨进行系统地梳理，以期推动国内系统功能语言学的发展和进步。
《评价理论研究》适合英语语言学专业师生以及广大英语语言学爱好者使用。
·查看全部>>目录第一篇评价理论概述前沿动态第1章评价系统及其运作--系统功能语言学的新发展1 引言2 评价系统产生的背景3 评价系统框架4 结束语第2章介入系统嬗变1 引言2 介入系统与对话性、多语性3 介入框架4 借言和自言的深化5 结语第3章评价理论的社会主体间性模式及其特征1 引言2 评价意义的描述性研究和评价理论的社会主体间性模式3 系统思想和评价意义的定位4 系统方法和以词汇为基础的评价系统的构建5 评价理论的语篇分析取向6 讨论第4章突破疆界：评价理论视角下的话语分析1 评价理论的缘起2 评价理论的主要内容3 评价理论的应用与发展4 问题与前景展望5 结束语第二篇理论应用前沿动态第5章硬新闻的态度研究--评价系统应用研究1 引言2 硬新闻3 态度系统4 硬新闻分析5 余论第6章物质过程的评价价值--以分析小说人物形象为例1 引言2 三维视角3 语言实证的方法4 物质过程的评价价值5 人物形象综观：物质过程成分分析6 结束语第7章基于语料库的情感评价意义构型研究1 研究目的2 数据采集3 研究结果4 讨论5 结论第8章英语学术书评的评价策略--从对话视角的介入分析1 引言2 保全面子视角下的相关研究3 评价理论的介入系统4 学术书评的评价策略5 结语第9章英语学习者对文化霸权话语解读的批评话语分析1 引言2 研究方法3 讨论4 结语第10章权力话语的语篇建构--以《中国日报》社论为例1 引言2 理论基础3 分析框架4 社论中评价的语言实现5 语篇结构视角6 对话性视角7 结论第11章社论体裁中评价的社会建构功能研究1 引言2 评价意义研究3 话语研究的评价视角4 分析框架5 实例分析6 结论第三篇问题与展望前沿动态第12章形式与意义的范畴化--兼评《评价语言--英语的评价系统》1 引言2 Halliday功能语法中的评价系统3 Martin的评价理论4 结语第13章评价理论：魅力与困惑1 引言2 评价理论回放3 评价理论的魅力4 评价理论的困惑及其消解5结语第14章“评价理论”：回顾与展望1 引言2 “评价理论”的阶段划分及其研究的主要问题3 “评价理论”的发展前景4 结语·收起全部<<前言当代语言学理论可以分为两大阵营：一是以人类学和社会学为基本指导的功能语言学，二是以哲学和心理学为基本指导的形式语言学。
教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法
讲授提纲
• 第一讲 现代教育评价的基本理论（上） • 第二讲 现代教育评价的基本理论（下） • 第三讲 现代教育评价的基本方法与技术 • 第四讲 学生评价理论 • 第五讲 学生评价方法 • 第六讲 考试评价 • 第七讲 教师评价理论 • 第八讲 教师评价方法 • 第九讲 教学评价理论与方法 • 第十讲 全面提高教育评价质量的有效策略
三、国内外教育评价理论评析
（一）国内外教育评价理论的哲学渊源探究 （二）国内外教育评价理论的文化特质分析 （三）国内外教育评价理论发展的趋同性
第二讲 现代教育评价的基本理论（下）： 现代教育评价基本概念与原理
一、教育评价基本概念 二、教育评价的目的、功能、作用及类型 三、教育评价的原则、过程 四、关于教育评价实践的反思
2、协同自评模式
• 该模式 是一种以被评价者自我评价为主， 在评价人员的协同下，共同完成从制定评 价目标开始的一系列活动的评价模式。
• （1）被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、 自控性、自励性和自信性。
• （2）评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同 制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。
第四代称为“心理构建”时期。20世纪70年代后期产生，代表人物是古巴、林 肯等，提倡价值多元化、全面参与和共同建构，追求的是教育民主化。
（二）西方教育评价的发展趋势
从教育评价的历史来看，教育评价的发展 趋势呈现为以下几点： 1、评价过程由封闭转为开放； 2、评价内容由片面转为全面； 3、评价功能由单一转为多样； 4、价值观念由收敛转为发散； 5、评价手段由定量转为定性、定量相结合。
（三）国外教育评价主要流派及模式
现代模式： 1、泰勒模式 2、CIPP模式 3、目的游离模式
综合评价理论与方法
综合评价理论与方法第一讲综合评价理论与方法 (3)评价 (3)评价系统的相关问题 (3)指标体系与评价方法 (3)评价方法分类 (4)评价的基本过程 (5)评价的原则 (5)评价的实施 (5)多指标综合评价 (6)综合评价问题的要素 (6)指标体系的建立 (7)指标体系建立原则 (7)专家调研法 (7)多目标决策的基本概念 (8)多目标决策的特点 (8)多目标决策的分类 (8)属性、目标、目的与准则的定义 (9)多目标决策的求解过程 (9)多目标决策问题的要素 (9)第二讲多属性决策分析、主成分分析 (11)多目标决策与多属性决策的差异 (11)特点（多属性决策） (11)指标体系（多属性决策） (11)指标体系设置的原则 (11)指标标准化的方法 (12)主成分分析的原理 (12)如何消除指标间的相关性？ (12)为什么要进行决策矩阵的标准化？ (12)主成分分析法的步骤 (12)功效系数法的基本步骤 (12)主成分分析的特点及缺陷: (12)第三讲层次分析法 (13)层次分析法的基本步骤 (13)第四讲模糊综合评价方法 (13)模糊综合评价 (13)模糊综合评价的思想和原理 (13)对隶属度的运算 (14)确定权重的方法 (14)模糊综合评价建模步骤 (14)模糊综合评价的优缺点 (14)第五讲人工神经网络 (15)人工神经网络的概念 (15)八个要素 (15)联接模式 (15)有导师训练与无导师训练 (15)利用BP网络进行评价的优点 (15)几种典型的激活函数 (16)指标体系的构成 (16)三种尺度变量的区别 (16)相似系数 (16)第一讲综合评价理论与方法评价是指按预定的目的，确定研究对象的属性(指标)，并将这种属性变为客观定量的计值或主观效用的行为。
（秦寿康）综合评价（comprehensive evaluation，CE）①对研究对象功能的一种量化描述，既可以利用时序统计数据去描述同一对象功能的历史演变，也可以利用统计数据去描述不同对象功能的差异。
综合评价理论
综合评价理论构成综合评价问题的五个要素分别为:被评价对象、评价指标、权重系数、综合评价模型和评价者。
(评价目的、评价结果)评价程序：熟悉评价对象、确立评价指标体系、确定指标权重、建立评价模型、分析评价结果（1）被评价对象被评价对象就是综合评价问题中所研究的对象，或称为系统。
通常情况下，在一个问题中被评价对象是属于同一类的，且个数要大于1，不妨假设一个综合评价问题中有n个被评价对象（或系统），分别记为s1,s2,?,sn(n?1)。
（2）评价指标评价指标是反映被评价对象(或系统)的运行(或发展)状况的基本要素。
通常的问题都是有多项指标构成，每一项指标都是从不同的侧面刻画系统所具有某种特征大小的一个度量。
一个综合评价问题的评价指标一般可用一个向量表示，其中每一个分量就是从一个侧面反映系统的状态，即称为综合评价的指标体系。
（3）权重系数每一综合评价的问题都有相应的评价目的，针对某种评价目的，各评价指标之间的相对重要性是不同的，评价指标之间的这种相对重要性的大小可以用权重系数来刻画。
如果用wj 来表示评价指标xj(j?1,2,?,m)的权重系数，则应有mwj?0(j?1,2,?,m)，且?wj?1。
j?1（4）综合评价模型对于多指标（或多因素）的综合评价问题,就是要通过建立合适的综合评价数学模型将多个评价指标综合成为一个整体的综合评价指标，作为综合评价的依据，从而得到相应的评价结果。
（5）评价者评价者是直接参与评价的人，可以是某一个人，也可以是一个团体。
对于评价目的选择、评价指标体系确定、评价模型的建立和权重系数的确定都与评价者有关。
（6）评价目的对某一事物开展综合评价，首先要明确为什么要综合评价，评价事物的哪一方面，评价的精确度要求如何，等等。
（7）评价结果输出评价结果并解释其含义，依据评价结果进行决策。
应该注意的是(转载于:综合评价理论)，应正确认识综合评价方法，公正看待评价结果。
综合评价结果只具有相对意义，即只能用于性质相同的对象之间的比较和排序。
新课程评价的理论
新课程评价的理论（一）多元智能的评价1. 加德纳与多元智能霍华德•加德纳，对人类认知能力的发展进行了多年的研究。
他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当地描述。
加德纳将人类智能定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。
这一定义强调了其理论的多元文化特性。
从而提出了“多元智能理论”的八种智能：语言智能、逻辑－数学智能、视觉空间智能、身体－运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。
多元智能理论为我们认识学生提供了全新的视野，即教师应该明确学生的长处。
传统的评价在于帮助学生发现学习中的问题，弥补漏洞，更多的是发挥评价的诊断功能和选拔功能。
这样往往对所谓成绩差的学生来说，评价带给他们的是负担和心理压力，使他们丧失了向上的动力。
因此，多元智能理论指导下的评价有利于发现学生在优势智能方面的作为，使每个人的潜能得到发挥。
在实际操作中针对每种智能采取不同的评价方法以尽可能全方位的发现学生各人在认知方面的长处，同时鼓励他们自己将优势智能转变劣势智能。
下表简单列出了各种智能可以采用的评价方面：2. 多元智能评价的原则怎样才能实现多元智能理论指导下的评价？至少应遵循这样的一些评价方式原则：1）智力测验达到文化公平早期在批判“什么知识最有价值”时，反对者提出，因为学校成为了政治统治的工具，因此其传授的知识经验往往是与中产阶级的学生已有的经验相符合的。
同样的，在智力测验量表中测验题目总是依据一些优势文化来制定，而且往往侧重考察的仍然是语文智能和逻辑－数学智能。
这样的结果是使很多具有很高天赋和才能的学生往往被视为不能够胜任学习。
因此，智力测验或者其他形式的标准化测验形式应该按照文化公平的原则来实施。
2）取长补短学生在接受学校教育时，要让每位学生发现自己至少有一个方面的长处，这样会使学生能够发现自己感兴趣并且能够做好的事情，就会热切的追寻自身内在的兴趣。
项目评价理论
项目评价理论项目评价技术与方法是人们在进行各种项目论证与评价中所使用的原理、程序、方法和工具的总称。
它是在20世纪70年代末期伴随着项目可行性研究方法引进到我国来的。
至今，国内外对这套方法仍然有许多不同的名称和说法，如项目评估 (ProjeetAssessment)、项目评价 (ProjeetEvaluation)或项目评审(projeetAppraisal)、项目审查(ProjeetReview)或者项目可行性研究(projeetFeasibilitystudy)等等[5]。
项目评价理论的核心是分阶段对项目的一整套科学的论证、分析与评价方法。
为了指导人们对关系国计民生的重大项目进行全面的论证、分析和评价，作出科学的决策，项目评价有特别具体的规定。
本文从技术和经济层面出发，对RFID智能电能表项目进行项目实施前评价。
1 项目评价的基本概念1.1 项目的定义及其基本特征关于项目的含义，目前还没有统一的定义，不同的组织、不同的专家学者从不同的角度给出了项目的不同认识。
美国的项目管理协会(Projeet Management Institute, PMI)认为，项目是一种被承办的旨在创造某种独特产品或服务的临时性任务。
德国DIN69901认为，项目是指具有预定的目标，具有时间、财务、人力和其他限制条件，具有专门的组织而实施的唯一性任务。
世界银行认为，所谓项目，一般是指同一性质的投资或同一部门内一系列有关或相同的投资，或不同部门内的一系列投资。
有的专家学者认为，项目是为了达到特定目标而调集到一起的资源组合。
还有的认为，项目是由一些独特的、复杂的和相关的活动所组成的一个序列，它有一个必须在特定时间内、在预算之内根据规范完成的目的或目标[6]。
综上所述，所谓项目，就是在一定时间里，在预算规定范围内，由一定的组织完成的，并达到预定质量水平的一项一次性任务。
项目通常具备如下基本特征：（1）一次性。
这是项目与日常运作的最大区别。
教育评价的一般理论
二、 CIPP模式
CIPP模式的核心思想是把教育评价看 成是”为决策提供有用信息的过程.分 为背景评价、输入评价、过程评价和成 果评价.其中背景评价是为计划决策服 务的,输入评价是为组织决策服务的,过 程评价是为决策的实施服务的,成果评 价是为再决策服务的.
CIPP模式的最突出的优点是将四种评 价结合在一起,贯穿于教育活动的整个 过程,既重视过程,又重视结果. CIPP模式的不足是所进行的评价相对 多,对评价信息、经费和评价技术的要 求较高,操作的难度较大.
第三,激励性原则 教育评价的激励性原则是指评价应促使被评 对象形成继续努力或在进一步的活动中克服 不足之处、增强提高活动的动机或期望. . 第四,可行性原则 教育评价的可行性原则是指教育评价要在保 证正确方向和科学、客观的前提下,尽量使评 价简便易行.
第五,实效性原则 教育评价的实效性原则指的是评价要对 改进工作、提高质量、促进发展有实际 效用.
第一节
教育评价的基本概 念
一 评价和教育评价的含义 (一) 价值和评价的关系 (二) 教育评价的几种典型的界说 教育评价是评价者根据一定的社会确定 的教育目标和价值标准,对教育活动满 足社会与受教育者需要的程度作出判断 的活动.
教育评价含义的几种界说:
第一种,强调教育评价是判断教育目标 或教育计划的实现程度.以美国的泰勒 为代表. 第二种,强调通过评价收集信息,为教育 , , 决策服务.以美国的克龙巴赫为代表. 第三种,强调教育评价是考察教育成绩 的一种手段和方法.以日本的长谷川荣 为代表.
几种典型的不同的观点
一、泰勒模式 泰勒模式是以教育目标为导向,把教育 目标转化为可测量的学生的行为目标, 并根据这些行为目标编制课程、教材或 教学方案,开展教学活动,然后依据行为 目标对教学活动的效果进行评价,判断 实际教学活动的效果达到预期教育目标 的程度.